Relógio D’Água Editores
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...As escolas que então optaram servilmente pela experimentação dessas inovações pedagógicas, descritas como verdades definitivas e incontornáveis, foram-nas integrando no seu quotidiano, numa aceitação acrítica e alheia às consequências. P.12
No fundo, não acreditávamos ser possível que o Absurdo se pudesse introduzir e impor, sob a capa de democracia e progresso, em programas, manuais, encontros, debates e acções de formação, negando-nos a liberdade e a capacidade de intervir e alcunhando-nos publicamente de “resistentes à mudança” , como se a mudança fosse em si um valor positivo e não se pudesse mudar para pior…p.14
Não compreendiam os arautos da “nova concepção de escola” e do “perfil para o professor” que elitistas seriam eles, porquanto defensores do “respeito pelo discurso que os alunos trazem de casa”, factor, repetimos de estagnação e de agravamento da situação dos alunos mais carenciados. Na verdade uma ideia que evidencia a desistência em acrescentar e enriquecer o discurso destes últimos.
A atitude em rotular alguém com a finalidade de o isolar é, com efeito, uma característica muito própria de espíritos pouco democráticos e incapazes de argumentar fundamentadamente. P. 14
Como é habitual em toda a mudança imposta, surgiu uma linguagem própria que selou, por onde aparecia, a nova ordem pedagógica, passível de excluir aqueles que a ela não aderissem. Eis alguns exemplos, os primeiros dos quais afrancesados:
“ensinantes”; “aprendentes”; “respondentes”; “saberes mobilizáveis e focalização nas competências”; “aulas recreativas e lúdicas”; “ajudar os alunos a aprender a aprender”; “ensinar a aprender”; “ensinar a ensinar”; “ensino em contexto escolar”; “o professor apaixonado pelo ensino, que tem preocupações pedagógicas” e logo, “é criativo”, é o “professor novo” talhado para “o perfil desejado”; “(…)eternamente jovem” o professor “não pode deixar arrastar-se pela rotina e pela fadiga”; e numa imitação máxima, anuncia-se que todo o professor deve “respeitar o discurso que os alunos trazem de casa”. P. 16
…a secundarização da relação ensinar-aprender teve em vista tornar ilegítimo o verbo “ensinar”, banindo-o da função de um professor e daí o aumento de conflitos na sala de aula. Esvanecida a diferenciação entre ser professor e ser aluno, a transmissão do saber dificilmente se pode concretizar porque deixa de haver, por um lado, a autoridade necessária que se funde com a competência, e por outro, a atenção e o esforço que qualquer aquisição de saber exige, perdendo-se desse modo também o sentido de “aprender” (do latim apprehendere=aprender, agarrar a si próprio), que implica acção, transformação e continuidade. 17
O docente e o discente devem unir num propósito comum: o primeiro, ser ítli ao discíplo, o segundo, tirar benefício com o mestre. Séneca p.17
Ao professor passou a exigir-se que ensinasse, mas que “facilitasse as aprendizagens”, entretendo os alunos nas aulas por meio de estratégias que respondessem aos seus “vários perfis”. Os pedidos aos Conselhos Executivos das escolas para que escolhessem professores pouco exigentes para a correcção das provas de exame, a existência de critérios de correcção que ignoram os erros ortográficos, o esvaziamento de conteúdos dos programas, ou ainda as inenarráveis palavras do ex-secretário de Estado adjunto da Educação, Jorge Pedreira acusando o ensino português de ser “um sistema exigente e selectivo, que exclui uma parte significativa dos jovens”, cabendo nessa exigência o sistema de exames, são exemplos comprovativos dessa nova postura pedagógica que não honra o ensino. Por alguma razão o sistema de avaliação dos professores valoriza o número de aluno aprovados ou certificados (estes últimos, no caso das “Novas Oportunidades”), compreendendo-se assim também o alcance das afirmações controversas do ex-secretário de estado da Educação, Valter Lemos: “É um facto real que os países que não têm repetência, ou que têm taxas baixas, apresentam melhores resultados escolares medidos em termos de aprendizagem”. Na verdade, diminuir a repetência administrativa só permite alcançar bons resultados estatísticos. O que urge fazer é melhorar a aprendizagem para que diminua a repetência. O equívoco do ex-secretário repousou precisamente na confusão entre meios e fins. P.17,18
“se saber não é suficiente para ensinar, não saber impede absolutamente de ensinar” Danièle Sallenave
Se a sabedoria só me for concedida na condição de a guardar para mim, sem a compartilhar, então rejeitá-la-ei: nenhum bem há cuja posse não compartilhada dê satisfação. (..) cada um de nós ao ser útil aos outros é útil a si mesmo. Séneca
A permissividade instalada em muitas escolas e que se evidencia em comportamentos inadmissíveis de alguns alunos, no interior ou no exterior das salas de aulas, que no entanto, se toleram compreensivamente, num claro convite à sua repetição. O facto é tanto mais grave quanto a condescendência surge, por vezes, da própria direcção da escola, que se desresponsabiliza da sua própria autoridade, pondo igualmente em causa a autoridade do professor e retirando-lhe as condições necessárias para o exercício da sua função. P.25
Não surpreende, pois, que esses alunos, vazios de referências, e muitas vezes apiedados de si próprios, se orgulhem do poder e da impunidade que a escola lhes confere, actuando de um modo que fere as mais elementares regras de convivência humana e os torna líderes de pequenos grupos que, friamente, amedrontam e maltratam os mais fracos. Tudo porque não houve “um advogado à altura”… p. 23, 24
…cultiva-se um endeusamento da tecnologia, proclamada como salvadora por um certo modelo de desenvolvimento, negligenciando-se as humanidades e as artes, que formam e alimenta espiritualmente o Homem. P. 24, 25
Caro professor
Sou um sobrevivente de um campo de concentração. Os meus olhos viram o que jamais olhos humanos deveriam poder ver:
- Câmaras de gás construídas por engenheiros doutorados;
- Adolescentes envenenados por físicos eruditos;
- Mulheres e bebés queimados por bacharéis e licenciados.
Por isso desconfio da educação.
Eis o meu apelo: ajudem os vossos alunos a serem humanos. Que os vossos esforços nunca possam produzir monstros instruídos, psicopatas competentes, Eichmanns educados. A leitura, a escrita, a aritmética só são importantes se tornarem as nossas crianças mais humanas.
Carta de um sobrevivente do Holocausto. P. 25
Debate Nacional sobre Educação (2006)
“Com efeito, quando no folheto relativo ao “Debate Nacional Sobre Educação” (2006) lemos: “Portugal faz hoje parte de uma economia europeia cada vez mais baseada no conhecimento e está comprometido com as metas do programa “Educação e Formação 2010”, não podemos deixar de ouvir a voz da Comissão Europeia precisamente a propósito do programa citado, no qual se definem as “competências-chave”, para “um quadro europeu de referência”, que deveriam “ser integrados nos novos programas de ensino”. São oito essas competências: “Comunicação na Língua Materna”, “Comunicação numa Língua Estrangeira”, “cultura na Matemática e Competências de Base em Ciências e Tecnologias”, “Cultura numérica”, “Aprender a Aprender”, “Competências Interpessoais, Interculturais e sociais”, “Espírito de Empreendedorismo” e em último lugar “Expressão Cultural”, esta última menos desenvolvida e perspectivada, à semelhança do conhecimento, como uma mercadoria. No item “aptidões” que lhe dizem respeito, pode ler-se: “Capacidade para identificar e explorar oportunidades económicas no domínio cultural”. Também na competência “Aprender a Aprender” que contribui “para a gestão da carreira profissional”, explicita-se a “capacidade de adaptação e flexibilidade”. Examinando as definições relativas a cada competência, temos a sensação do “já lido”, porque de um modo mais ou menos decalcado encontramos o espírito desse discurso, movido por competências, não só nos programas actuais, mas também em intervenções políticas e debates sobre a educação. Sublinho um extracto que é definido em relação à “Cultura Matemática” – O acento é preferencialmente posto sobre o processo e a actividade mais do que sobre o resultado e o saber”. P. 26,27
A crença de que é possível formatar a imensa massa de professores, prontos que estarão a aceitar “definições de competências” que outros decidiram, negando o facto de cada um de nós constituir uma unidade autónoma capaz de reagir criticamente, de não aceitar imposições absurdas. P.27
“Aliás, basta surgir a estafada indicação de “traumático” ou de ”violência pedagógica”, em qualquer disciplina ou situação escolar, para de imediato se propor o seu desaparecimento, ainda que os argumentos sejam ocos e, normalmente, de uma intuição forjada na psicologia infanto-juvenil. Os exemplos são inúmeros: substituição de “exercício escrito” por “teste” e da caneta vermelha por outra de cor diferente; erros ortográficos não corrigidos; estrutura incorrecta da frase pouco penalizada, no caso da Língua Estrangeira, se se entender o que o aluno pretendeu comunicar; diminuição de conteúdos gramaticais; anulação do exercício de ditado; memorização da tabuada na sala de aula, substituída pela máquina de calcular, em nome do progresso tecnológico; aceitação de que se termine o 1º ciclo sem saber ler ou escrever com o mínimo de correcção; prolongamento do regime de monodocência do 1º para o 2º ciclo, a fim de “não desestabilizar os alunos e evitar transições bruscas”; elaboração de provas de aferição cada vez mais simplificadas; aligeiramento da linguagem científica; abolição da Filosofia e apagamento da história; subestimação da Literatura e desprezo pelos clássicos, “que não se ajustam aos interesses dos alunos” p. 28, 29
O desrespeito pelo papel da escola e, consequentemente, por aqueles que, tendo interrompido, por razões várias, os seus estudos, a procuram de novo, confirma-se ainda com a criação do que se designou por “Iniciativa Novas Oportunidades”, em que apenas se privilegiam competências que serão reconhecidas e validadas por um mero certificado. Nova importação, decorrente do trabalho realizado pelo Centro Europeu para o Desenvolvimento de Formação Profissional (CEDEFOP) e pela Direcção-Geral da Educação e Cultura. Numa atitude mascarada de simpatia humana, oferece-se aos inscritos a fortuna de em poucos meses obterem a equivalência a vários anos de estudo, seja para o 1º, 2º e 3º ciclos, seja para o secundário.
Com vista a dar resposta aos milhares de inscritos (“adultos com idade igual ou superior a 18 anos”), que deveriam ter acesso a conhecimentos afectivos e à cultura, não sendo isso o que acontece, como posteriormente demonstraremos, proliferam de norte a sul do país os Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC). O diploma de estudos, que testemunhava o esforço e o mérito pelo trabalho desenvolvido ao longo de anos, foi substituída nestes centros por um mero certificado que “valida as competências demonstradas (…), no decorrer do processo de reconhecimento, de acordo com o Referencial de Competências-Chave” que oportunamente descrevemos.
Nesta nova concepção de escola que deve responder “com eficácia às múltiplas solicitações de empregadores e da sociedade em geral”, uma situação amplamente visível nos cursos profissionais, direccionados de forma excessiva para uma especialização e com uma extensa carga horária (36 horas semanais), é manifesta a indiferença pela componente cultural, o que não favorece a adesão dos alunos à cultura nem lhes cria essa necessidade. P. 29, 30
Perfil do professor novo para o séc: XXI – “o conselho que se despedisse do seu trabalho, encarado de forma depreciativa como “habitualmente solitário” substituindo “inovadoramente” por uma “preparação conjunta de aulas (a nível da sua organização, selecção de textos, construção de materiais, etc.)”, o que contribuiria “para um enriquecimento mútuo”. Assim se decretou o fim da criatividade na preparação individual das aulas, o que na verdade, exige alguma solidão, privilegiando-se conjuntos de receitas que se repetem, de forma impessoal, em cada sala de aula, e de que os manuais dos professores são também exemplo. P. 31
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