O Governo caiu, e agora?

Estes foram, sem dúvida, os piores anos da minha vida.
Costuma-se dizer
"Quem quiser conhecer alguém, verdadeiramente, pregue-lhe uma bebedeira"
Eu digo
"Quem quiser conhecer, realmente, alguém, é dar-lhe poder"
Durante este tempo, muitos professores colocaram-se do lado do governo, usaram as suas palavras e os que ousaram contrariar o governo foram prejudicados...
O Governo caiu, e agora como ficamos?
Esquecemos aqueles que se colocaram ao lado do governo (que provavelmente optarão, agora, por uma posição mais simpática, à arrogância)? Serão eles capazes de manter o seu poleiro denegrindo quem esteve sempre do nosso lado?
Esquecemos aqueles que deram o "corpo ao manifesto", colocando-se numa posição menos cómoda?
Uma coisa é certa: É dificil esquecer. Depois desta guerra não voltaremos a ser os mesmos, nem as coisas voltam a ser o que eram"

Arcano Legado

Arcano Legado
Ditoso tão-somente,
por haverdes lançado
as sementes de um futuro incerto,
que tem por certo apenas,
melhor que o presente.
Sorri gente descrente,
em desumano despudor,
que olhais e julgais
quem nunca pôde subjugar,
mas simplesmente amar.
Que as sementes lançadas
não são ervas daninhas
e o que podereis colher,
Senão, tão doce liberdade.
Aqui jaz, tão persistente
Amor e empenho
em doce sofrimento,
por bem ter querido,
a quem meus doces frutos colherá…
Se houver mais bela arte,
que este Arcano Legado,
me demova quem achará,
se não, aqui de pé,
estátua de pedra,
sujeita a intempéries, estacará
até que Deus haja e queira
AMEN!
19-04-2010
Filomena Ferreira

Este poema foi postado a 23 de Abril de 2010

PISA e antecessor TIMSS

“Quando em Novembro de 1996 a imprensa escrita divulgou os resultados do Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), os portugueses….não queriam acreditar. No que estavam a ler.

O TIMSS foi um dos primeiros e, sem dúvida, o mais vasto estudo internacional sobre os níveis de desempenho dos alunos em 40 países do mundo. A partir de testes, aplicados nos anos de 1994 e 1995 aos alunos de diferentes ciclos de ensino, com vista a avaliar os seus conhecimentos de matemática e de ciências, foi possível comparar, país a país, qual a sua capacidade de resolver alguns problemas que lhes eram colocados, bem como o seu domínio dos conhecimentos daquelas duas disciplinas. ….

Quer em matemática quer em ciências, o nível médio das classificações obtidas situavam-nos no fundo da tabela dos países participantes, especialmente dos europeus, e só ligeiramente acima de países como a República Islâmica do Irão, a Colômbia, o Kuwait ou a África do sul. …

A imagem de um Portugal moderno, europeu e parceiro das mais avançadas economias e sociedades do mundo era assim confrontada com a dura realidade de os portugueses serem “pouco e mal educados””.

David Justino, 2010, “Difícil é Educá-los” p. 13, 14

“Para além dos resultados testados a matemática e as ciências, só dois indicadores poderiam justificar a nossa posição: Portugal era um dos países com menor taxa de escolarização secundária e daqueles com menor percentagem da população em viver em áreas urbanas. Ou seja, as razões do défice educativo iam bem mais fundo na estrutura social portuguesa, aparecendo o sistema de ensino como uma mera expressão de problemas que iam muito além das escolas, dos professores ou dos políticos, por mais que fossem estes os acusados de tal insucesso.

Nos anos seguintes, Portugal não voltou a participar nos estudos do TIMSS promovidos pelo International Study Center de Boston. Mas, a partir do ano 2000, o nosso país passa a integrar o painel de países que sustentam o Programme for International Student Assessment (PISA) coordenado pela Organização para o Desenvolvimento e cooperação Económica (OCDE). Os resultados referentes a 2000, 2003 e 2006, cobrindo a literacia matemática, científica e da leitura, vieram co9nfirmar, com escassas variações, o valor limitado da nossa educação que os estudos anteriores haviam identificado.”

David Justino, 2010, “Difícil é Educá-los” p. 15

“O que é o PISA?

Será melhor começar por esclarecer o que é o PISA (abreviatura de Programme for International Student assessment), já que se trata de um programa internacional de avaliação comparada da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Económico), destinado a produzir indicadores sobre o desempenho dos alunos da faixa etária de 15 anos (idade que se pressupõe que, na maioria dos países, se situa o termo da escolaridade básica obrigatória).

Esses indicadores, que pretendem tirar conclusões sobre a efectividade dos sistemas educacionais (e que o GAVE – Gabinete de Avaliação Educacional do ME – tecnocraticamente chama “monitorizar, de uma forma regular, os sistemas educativos em termos do desempenho dos alunos, no contexto de um enquadramento conceptual aceite internacionalmente”), são estabelecidos com base em provas e questionários, com a perspectiva da mensuração das competências dos alunos nas literacias de leitura, matemática e científica, além da resolução de problemas.”

Rolando Silva, 2011, “ESCOLA, informação nº243”, p. 12

Embora, David Justino(2010) aponte, que

“Hoje, passados quase quinze anos sobre a publicação desses primeiros estudos internacionais, o debate sobre educação continua na ordem do dia e nem por isso se encontraram as melhores soluções para tão incómodo problema. Pelo contrário, ao invés do que seria desejável, a educação continua a parecer um autêntico “campo de batalha” de onde ninguém sai vencedor”. p.15, 16

Rolando Silva (2011) refere que:

“Na comparação entre 2006 e 2009 a variação foi positiva em todos os três domínios, atingindo 21 pontos em Matemática, 19 em Ciências, e 17 em leitura. Contudo, apesar de ser quantitativamente o índice mais baixo de variação, foi a literacia de leitura que , no conjunto dos 33 países da OCDE, Portugal foi o 4º país que mais progrediu e, na literacia científica alcançou ainda mais sucesso, tendo atingido o 2º lugar em termos de progressão, no conjunto dos 33. Na soma do conjunto dos 3 domínios, considerando os quatro ciclos de avaliação, Portugal progrediu 20 pontos, tendo sido o país que mais progrediu no conjunto dos países da OCDE. Por domínios, em leitura Portugal obteve o 4º lugar na progressão, no período entre 2000 e 2009, tendo alcançado o mesmo lugar em matemática, no período entre 2003 e 2009, enquanto que nas ciências ficava em 2º lugar, no período entre 2006 e 2009”. P.14

"O Ensino do Português"

Mª do Carmo Vieira, 2010

Relógio D’Água Editores

Leia o livro!

...As escolas que então optaram servilmente pela experimentação dessas inovações pedagógicas, descritas como verdades definitivas e incontornáveis, foram-nas integrando no seu quotidiano, numa aceitação acrítica e alheia às consequências. P.12

No fundo, não acreditávamos ser possível que o Absurdo se pudesse introduzir e impor, sob a capa de democracia e progresso, em programas, manuais, encontros, debates e acções de formação, negando-nos a liberdade e a capacidade de intervir e alcunhando-nos publicamente de “resistentes à mudança” , como se a mudança fosse em si um valor positivo e não se pudesse mudar para pior…p.14

Não compreendiam os arautos da “nova concepção de escola” e do “perfil para o professor” que elitistas seriam eles, porquanto defensores do “respeito pelo discurso que os alunos trazem de casa”, factor, repetimos de estagnação e de agravamento da situação dos alunos mais carenciados. Na verdade uma ideia que evidencia a desistência em acrescentar e enriquecer o discurso destes últimos.

A atitude em rotular alguém com a finalidade de o isolar é, com efeito, uma característica muito própria de espíritos pouco democráticos e incapazes de argumentar fundamentadamente. P. 14

Como é habitual em toda a mudança imposta, surgiu uma linguagem própria que selou, por onde aparecia, a nova ordem pedagógica, passível de excluir aqueles que a ela não aderissem. Eis alguns exemplos, os primeiros dos quais afrancesados:

“ensinantes”; “aprendentes”; “respondentes”; “saberes mobilizáveis e focalização nas competências”; “aulas recreativas e lúdicas”; “ajudar os alunos a aprender a aprender”; “ensinar a aprender”; “ensinar a ensinar”; “ensino em contexto escolar”; “o professor apaixonado pelo ensino, que tem preocupações pedagógicas” e logo, “é criativo”, é o “professor novo” talhado para “o perfil desejado”; “(…)eternamente jovem” o professor “não pode deixar arrastar-se pela rotina e pela fadiga”; e numa imitação máxima, anuncia-se que todo o professor deve “respeitar o discurso que os alunos trazem de casa”. P. 16

…a secundarização da relação ensinar-aprender teve em vista tornar ilegítimo o verbo “ensinar”, banindo-o da função de um professor e daí o aumento de conflitos na sala de aula. Esvanecida a diferenciação entre ser professor e ser aluno, a transmissão do saber dificilmente se pode concretizar porque deixa de haver, por um lado, a autoridade necessária que se funde com a competência, e por outro, a atenção e o esforço que qualquer aquisição de saber exige, perdendo-se desse modo também o sentido de “aprender” (do latim apprehendere=aprender, agarrar a si próprio), que implica acção, transformação e continuidade. 17

O docente e o discente devem unir num propósito comum: o primeiro, ser ítli ao discíplo, o segundo, tirar benefício com o mestre. Séneca p.17

Ao professor passou a exigir-se que ensinasse, mas que “facilitasse as aprendizagens”, entretendo os alunos nas aulas por meio de estratégias que respondessem aos seus “vários perfis”. Os pedidos aos Conselhos Executivos das escolas para que escolhessem professores pouco exigentes para a correcção das provas de exame, a existência de critérios de correcção que ignoram os erros ortográficos, o esvaziamento de conteúdos dos programas, ou ainda as inenarráveis palavras do ex-secretário de Estado adjunto da Educação, Jorge Pedreira acusando o ensino português de ser “um sistema exigente e selectivo, que exclui uma parte significativa dos jovens”, cabendo nessa exigência o sistema de exames, são exemplos comprovativos dessa nova postura pedagógica que não honra o ensino. Por alguma razão o sistema de avaliação dos professores valoriza o número de aluno aprovados ou certificados (estes últimos, no caso das “Novas Oportunidades”), compreendendo-se assim também o alcance das afirmações controversas do ex-secretário de estado da Educação, Valter Lemos: “É um facto real que os países que não têm repetência, ou que têm taxas baixas, apresentam melhores resultados escolares medidos em termos de aprendizagem”. Na verdade, diminuir a repetência administrativa só permite alcançar bons resultados estatísticos. O que urge fazer é melhorar a aprendizagem para que diminua a repetência. O equívoco do ex-secretário repousou precisamente na confusão entre meios e fins. P.17,18

“se saber não é suficiente para ensinar, não saber impede absolutamente de ensinar” Danièle Sallenave

Se a sabedoria só me for concedida na condição de a guardar para mim, sem a compartilhar, então rejeitá-la-ei: nenhum bem há cuja posse não compartilhada dê satisfação. (..) cada um de nós ao ser útil aos outros é útil a si mesmo. Séneca

A permissividade instalada em muitas escolas e que se evidencia em comportamentos inadmissíveis de alguns alunos, no interior ou no exterior das salas de aulas, que no entanto, se toleram compreensivamente, num claro convite à sua repetição. O facto é tanto mais grave quanto a condescendência surge, por vezes, da própria direcção da escola, que se desresponsabiliza da sua própria autoridade, pondo igualmente em causa a autoridade do professor e retirando-lhe as condições necessárias para o exercício da sua função. P.25

Não surpreende, pois, que esses alunos, vazios de referências, e muitas vezes apiedados de si próprios, se orgulhem do poder e da impunidade que a escola lhes confere, actuando de um modo que fere as mais elementares regras de convivência humana e os torna líderes de pequenos grupos que, friamente, amedrontam e maltratam os mais fracos. Tudo porque não houve “um advogado à altura”… p. 23, 24

…cultiva-se um endeusamento da tecnologia, proclamada como salvadora por um certo modelo de desenvolvimento, negligenciando-se as humanidades e as artes, que formam e alimenta espiritualmente o Homem. P. 24, 25

Caro professor

Sou um sobrevivente de um campo de concentração. Os meus olhos viram o que jamais olhos humanos deveriam poder ver:

- Câmaras de gás construídas por engenheiros doutorados;

- Adolescentes envenenados por físicos eruditos;

- Mulheres e bebés queimados por bacharéis e licenciados.

Por isso desconfio da educação.

Eis o meu apelo: ajudem os vossos alunos a serem humanos. Que os vossos esforços nunca possam produzir monstros instruídos, psicopatas competentes, Eichmanns educados. A leitura, a escrita, a aritmética só são importantes se tornarem as nossas crianças mais humanas.

Carta de um sobrevivente do Holocausto. P. 25

Debate Nacional sobre Educação (2006)

“Com efeito, quando no folheto relativo ao “Debate Nacional Sobre Educação” (2006) lemos: “Portugal faz hoje parte de uma economia europeia cada vez mais baseada no conhecimento e está comprometido com as metas do programa “Educação e Formação 2010”, não podemos deixar de ouvir a voz da Comissão Europeia precisamente a propósito do programa citado, no qual se definem as “competências-chave”, para “um quadro europeu de referência”, que deveriam “ser integrados nos novos programas de ensino”. São oito essas competências: “Comunicação na Língua Materna”, “Comunicação numa Língua Estrangeira”, “cultura na Matemática e Competências de Base em Ciências e Tecnologias”, “Cultura numérica”, “Aprender a Aprender”, “Competências Interpessoais, Interculturais e sociais”, “Espírito de Empreendedorismo” e em último lugar “Expressão Cultural”, esta última menos desenvolvida e perspectivada, à semelhança do conhecimento, como uma mercadoria. No item “aptidões” que lhe dizem respeito, pode ler-se: “Capacidade para identificar e explorar oportunidades económicas no domínio cultural”. Também na competência “Aprender a Aprender” que contribui “para a gestão da carreira profissional”, explicita-se a “capacidade de adaptação e flexibilidade”. Examinando as definições relativas a cada competência, temos a sensação do “já lido”, porque de um modo mais ou menos decalcado encontramos o espírito desse discurso, movido por competências, não só nos programas actuais, mas também em intervenções políticas e debates sobre a educação. Sublinho um extracto que é definido em relação à “Cultura Matemática” – O acento é preferencialmente posto sobre o processo e a actividade mais do que sobre o resultado e o saber”. P. 26,27

A crença de que é possível formatar a imensa massa de professores, prontos que estarão a aceitar “definições de competências” que outros decidiram, negando o facto de cada um de nós constituir uma unidade autónoma capaz de reagir criticamente, de não aceitar imposições absurdas. P.27

“Aliás, basta surgir a estafada indicação de “traumático” ou de ”violência pedagógica”, em qualquer disciplina ou situação escolar, para de imediato se propor o seu desaparecimento, ainda que os argumentos sejam ocos e, normalmente, de uma intuição forjada na psicologia infanto-juvenil. Os exemplos são inúmeros: substituição de “exercício escrito” por “teste” e da caneta vermelha por outra de cor diferente; erros ortográficos não corrigidos; estrutura incorrecta da frase pouco penalizada, no caso da Língua Estrangeira, se se entender o que o aluno pretendeu comunicar; diminuição de conteúdos gramaticais; anulação do exercício de ditado; memorização da tabuada na sala de aula, substituída pela máquina de calcular, em nome do progresso tecnológico; aceitação de que se termine o 1º ciclo sem saber ler ou escrever com o mínimo de correcção; prolongamento do regime de monodocência do 1º para o 2º ciclo, a fim de “não desestabilizar os alunos e evitar transições bruscas”; elaboração de provas de aferição cada vez mais simplificadas; aligeiramento da linguagem científica; abolição da Filosofia e apagamento da história; subestimação da Literatura e desprezo pelos clássicos, “que não se ajustam aos interesses dos alunos” p. 28, 29

O desrespeito pelo papel da escola e, consequentemente, por aqueles que, tendo interrompido, por razões várias, os seus estudos, a procuram de novo, confirma-se ainda com a criação do que se designou por “Iniciativa Novas Oportunidades”, em que apenas se privilegiam competências que serão reconhecidas e validadas por um mero certificado. Nova importação, decorrente do trabalho realizado pelo Centro Europeu para o Desenvolvimento de Formação Profissional (CEDEFOP) e pela Direcção-Geral da Educação e Cultura. Numa atitude mascarada de simpatia humana, oferece-se aos inscritos a fortuna de em poucos meses obterem a equivalência a vários anos de estudo, seja para o 1º, 2º e 3º ciclos, seja para o secundário.

Com vista a dar resposta aos milhares de inscritos (“adultos com idade igual ou superior a 18 anos”), que deveriam ter acesso a conhecimentos afectivos e à cultura, não sendo isso o que acontece, como posteriormente demonstraremos, proliferam de norte a sul do país os Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC). O diploma de estudos, que testemunhava o esforço e o mérito pelo trabalho desenvolvido ao longo de anos, foi substituída nestes centros por um mero certificado que “valida as competências demonstradas (…), no decorrer do processo de reconhecimento, de acordo com o Referencial de Competências-Chave” que oportunamente descrevemos.

Nesta nova concepção de escola que deve responder “com eficácia às múltiplas solicitações de empregadores e da sociedade em geral”, uma situação amplamente visível nos cursos profissionais, direccionados de forma excessiva para uma especialização e com uma extensa carga horária (36 horas semanais), é manifesta a indiferença pela componente cultural, o que não favorece a adesão dos alunos à cultura nem lhes cria essa necessidade. P. 29, 30

Perfil do professor novo para o séc: XXI – “o conselho que se despedisse do seu trabalho, encarado de forma depreciativa como “habitualmente solitário” substituindo “inovadoramente” por uma “preparação conjunta de aulas (a nível da sua organização, selecção de textos, construção de materiais, etc.)”, o que contribuiria “para um enriquecimento mútuo”. Assim se decretou o fim da criatividade na preparação individual das aulas, o que na verdade, exige alguma solidão, privilegiando-se conjuntos de receitas que se repetem, de forma impessoal, em cada sala de aula, e de que os manuais dos professores são também exemplo. P. 31

Frases Soltas/ Palavras loucas/ Orelhas moucas - II

Acerca de avaliação do desempenho de docentes:

“A avaliação de desempenho dos trabalhadores da educação, por assentar em princípios não formativos, é um grave problema com que as escolas se debatem, tanto a dos não docentes como a dos docentes, que têm vindo a merecer uma forte luta por se tratar, comprovadamente, um modelo inaplicável, desajustado, discricionário e pejado de ilegalidades. O combate a uma avaliação que não contribui para a melhoria do desempenho, antes as constrange, será uma das bandeiras da luta dos profissionais, sejam eles avaliados ou relatores.”

Jornal da FENPROF, Fevereiro 11, p.5

“…O modelo está a destruir o que de muito positivo existia nas escolas – o regime de cooperação inter-pares – e ao mesmo tempo a bloquear o normal funcionamento das escolas com a torrente de procedimentos, descritores, fichas, perfis de desempenho, grelhas de observação e tantos outros papéis e papelinhos.”

Manuel Grilo, Jornal da FENPROF, Fevereiro 11, Uma vergonha, p. 13

…o actual modelo de avaliação do desempenho docente carece urgentemente de ser revisto. E isto porque, apesar de nem ter ainda terminado o seu primeiro ciclo de aplicação, já mostrou à saciedade tratar-se de um modelo extremamente burocratizado e quase totalmente isento de propósitos formativos, completamente desadequados das finalidades a que supostamente se propõe e que não serve, portanto, os interesses de escolas, docentes ou alunos. A gravidade dos problemas que já vêm ocorrendo um pouco por todo o país mostra até que o processo está a ter um impacto profundamente negativo na tradição de trabalho cooperativo de educadores e professores.

José Manuel Costa, jornal da FENPROF, Fevereiro 11, Como exercer o direito à objecção de consciência, p. 18

…um modelo que se baseia “na desconfiança gratuita relativamente ao seu trabalho, uma avaliação geradora de conflitos entre pares e que se apresenta excessivamente burocrática onde o conceito de avaliação formativa é totalmente minimizado. Neste modelo, o objectivo final é o preenchimento de grelhas/formulários onde os pressupostos quantificadores se sobrepõem aos aspectos qualitativos! Para além disso, a subjectividade do avaliador, relativamente aos descritores das grelhas de avaliação, é uma realidade constantemente reconhecida, diversas vezes, quer pelos avaliados quer pelos próprios avaliadores. …A prática da avaliação deve ser um processo natural, integrado no trabalho dos docentes, não pode ser um evento no qual se concentram todas as atenções, que monopoliza horas e desgastas energias.”

Fernando Vicente, Jornal da FENPROF; Fevereiro 11, Açores ao rubro!, p. 19

Acerca de Inclusão:

“Arrastamento de um regime de Educação Especial que não promove a inclusão ao deixar de fora dos apoios milhares de alunos com necessidades educativas especiais.”

Jornal da Frenprof, nº 249 Fevereiro 11, P.5

Num quadro de uma estratégia de redução das responsabilidades do Estado nesta sua importante função social, o ME impede as escolas de desenvolverem respostas diversificadas para os alunos com necessidades educativas especiais, tornando-as instituições onde a exclusão se tornou a regra e a inclusão a excepção. A privatização de uma parte do currículo do 1º ciclo com a imposição das AEC’s transformou o conceito de Escola a Tempo Inteiro em Tempo Inteiro na Escola, transformando a criança num aluno permanente. Este é um processo asfixiante para alunos, docentes e autarcas, que torna as aprendizagens débeis e o trabalho pedagógico infrutífero.”

…lutar por uma Escola Pública de Qualidade e verdadeiramente inclusiva, pilar fundamental para o aprofundamento da democracia e para a construção de uma sociedade socialmente mais justa e solidária”

Manuel Nobre, Jornal da FENPROF, Fevereiro 11, Defender a Escola Pública, p. 6

“Num país que ainda há cinquenta anos não tinha escolaridade obrigatória de quatro anos (foi estabelecida a 4ª classe obrigatória para rapazes em 1956, e parta raparigas em 1061), em 1974 apresentava mais de 30% de analfabetos, e que em 2001 ainda não conseguira reduzir este valor para menos de 9% (dados do INE), não admira que as bibliotecas escolares só no fim do séc. XX tenham sido 0bjecto de políticas educativas”

Mª José Vitorino, Profissionais em Bibliotecas Escolares – Q.B.?, Escola informação, Nº 243, Março 2011, p.25

“Ninguém com o mínimo de informação e de bom senso acredita no modelo de avaliação de desempenho – se é que tal se lhe pode chamar – que actualmente desvirtua as aprendizagens, destrói o normal ambiente de trabalho, envenena as relações entre professores.

… todos já perceberam que não há ministério da Educação, é o das Finanças que determina o que a 5 de Outubro faz ou deixa de fazer.”

António Avelãs, Escola informação, Nº 243, Março 2011, p.3

Novas Oportunidades

“A generalidade dos adultos diz: “eu saio diferente deste processo”, afirmou Almiro Lopes numa intervenção de análise e valorização da importância das Novas Oportunidades. Sublinhando que está em causa o desenvolvimento de uma educação pós-inicial e não um mero paliativo. Neste quadro, o Reconhecimento, Validação e Certificação (RVCC) deve ser visto como um ponto de partida num processo educacional mais amplo, exigindo a optimização da função formativa (envolvendo projectos individuais e colectivos).”

Escola informação, Nº 243, Março 2011P. 7

“conhecer apenas fragmentos desagregados de realidade faz de nós cegos e impede-nos de enfrentar e compreender problemas fundamentais do nosso mundo enquanto humanos e cidadãos, e isto é uma ameaça para a nossa sobrevivência”

Edgar Morin, in ciência hoje, 22-5-2009. P. 7

“A escola de hoje tem de adoptar um modelo mais diverso ou o risco será termos uma escola dual. O alerta foi dado por João Formosinho, que considerou que a gramática da escola actual foi criada para uma escola de elite, quando neste momento temos uma escola de massas.

…Em causa está, nomeadamente uma pedagogia em que a criança continua como ouvinte e não construtor da sua aprendizagem e o professor como transmissor de conteúdos e executor de programas.

Esta mesma necessidade de considerar a diversidade da escola (sem categorizar os alunos mas promovendo a inclusão de todos, nomeadamente os que apresentam alguma forma de deficiência), foi abordado por David Rodrigues que citou um sociólogo da educação para afirmar não ser possível ser pragmático sem encontrar soluções complexas para problemas inerentes complexos.”

Escola informação”, Nº 243, Março 2011, Escola de massas e diversidade, P. 6

“A rigidez do modelo educativo é uma rigidez militar

…Porque não há lugar ao debate, à dúvida, ao reconhecimento de que haja interesses, preconceitos.

Pode-se admitir que um estudante entre em contacto com o conhecimento cultural servindo-se única e exclusivamente de uma fonte informativa?

Ora este conhecimento é construído por seres humanos. Que têm ego, interesses, preconceitos.

…Uma das grandes questões que se coloca ao sistema educativo é a revisão dos conteúdos com que se está a trabalhar, que não correspondem ao mundo de hoje. No mundo adulto estudamos coisas uma forma mais interdisciplinar. É uma organização do pensamento muito mais interdisciplinar. No ensino, continuamos a manter estruturas e formas de organização medievais.

….Importa debater e rever, na escola, o mundo dos conteúdos e o mundo dos recursos didácticos. Seguidamente, ver que formação deveremos dar aos professores para trabalhar deste modo.

Quais as estratégias para ensinar as aprendizagens. E, por último, que modalidade de avaliação.

O que se está a fazer é o contrário. É a obsessão de como avaliar. A pressão do Estado no sentido de avaliar.

…. Muito se fala de que os modelos de avaliação, formas de avaliação.

E onde é que se fala de conteúdos, de que tipo de escola, porquê, qual a finalidade do sistema educativo, que recursos educativos deveríamos ter, que instalações?” Jurgo Torres, 2011, “Escola informação”.

Nº 243, Março 2011, p. 9. 10. 11

“Uma última questão: que obstáculos maiores se levantam à implementação de uma educação mais aberta, mais libertadora?

…O que se está a passar neste momento é que as ideologias mais de direita são muito fortes e dominantes. Porque a esquerda tem mais problemas e foi muito atacada, dizendo-se que já não havia ideologias porque a única que havia chamava-se socialismo e caiu com o muro de Berlim. E a partir daí já não havia alternativas.

Levaram muita gente a acreditar nisso. E muitas pessoas continuam a ter dúvidas: se chegou o fim da história, se o único modelo possível é este.

Não é aceitável que o Ministério da Educação de todo o planeta Terra seja, neste momento, uma coisa que se chama OCDE – Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico. Não de desenvolvimento social, nem de desenvolvimento ético, nem de desenvolvimento pessoal, nem artístico. Não – de desenvolvimento económico!

E isso é a vida do ser humano? Somos pecinhas de uma engrenagem para fabricar dinheiro?

Quem é qua avalia as várias dimensões do conhecimento? Que coisas é que o PISA não avalia? Falando de educação integral – uma pessoa bem formada terioa que o ser nas mais diversas dimensões. Não apenas em matemática, ciências e leitura. E quem é que tem em conta as outras dimensões?” . Jurjo Torres (2011). “

Escola informação”, Nº 243, Março 2011, p. 11