Índice
Introdução. 1
I - Desenvolvimento de Competências. 2
Definição de Competência. 2
Aprendizagem Organizacional 4
II – Formação. 5
Formação Profissional 5
Vertentes da formação no equilíbrio organizacional 6
Aprendizagem ao Longo da Vida. 6
Caracterização da formação na organização. 7
Formação/Educação de Adultos, sua análise conceptual 8
Obstáculos à Qualidade da Formação. 10
III - Gestão da Formação. 12
Planeamento da Formação. 12
1 -Diagnóstico das Necessidades. 12
2 - Elaboração do Plano de Formação. 12
3 -Implementação e Acompanhamento da Formação. 13
4 - Avaliação dos resultados. 14
Conclusão. 15
Bibliografia. 16
Introdução
A globalização dos factores produtivos, implicam que as políticas nacionais de comércio externo, a gestão das pessoas, a tecnologia, a inovação e a educação assumam, progressivamente, um papel crítico para o sucesso de qualquer organização quer seja país ou empresa.
Assim como tudo, a gestão dos recursos humanos sofreu uma evolução ao longo do século XX, em articulação com a teoria e o comportamento organizacionais. As pessoas que trabalham nas organizações têm sido encaradas de diversas maneiras, desde engrenagem sujeita ao determinismo de uma máquina, a cidadão, parceiros activos, e actualmente encaradas com elevado factor estratégico.
A gestão de pessoal, baseada num modelo de organização rígido e burocrático, finda nos anos 70 e vai dando progressivamente lugar a uma função de recursos humanos integrada na estratégia da organização em que o sucesso da empresa repousa na capacidade de mobilizar os seus recursos humanos. Procuram-se então, profissionais com formação específica em Gestão de Recursos Humanos (GRH). Para além de, procurar alinhar pessoas com estratégia organizacional, valoriza os conhecimentos nas áreas de articulação entre GRH, a gestão financeira e o marketing.
Os novos objectivos para a GRH passam por, capacitar a gestão para o cumprimento dos objectivos organizacionais; utilizar as pessoas ao máximo das suas capacidades; impulsionar o compromisso dos empregados no sucesso da organização; integrar políticas de GRH com os planos de negócio e reforçar a criação de uma cultura voltada para os resultados; criar condições em que a inovação, a criatividade, o trabalho em equipa e a qualidade desabrochem ao serviço da organização; encorajar a vontade de actuar de forma flexível e na busca da excelência.
O modelo empresarial actual baseado em unidades descentralizadas e funcionando em rede, é constituído sobre um conjunto de funções de gestão radicalmente diferentes das que eram definidas pelos seus antecessores. Assim o principal desafio que se, coloca a uma direcção de recursos humanos é compreender a natureza das novas funções e formas de relacionamento e de que maneira, alteram a natureza de cada tarefa chave de um gestor.
“A GRH diz respeito a todas as decisões e acções de gestão que afectam a relação entre as or-ganizações e os seus empregados. Envolve, por isso, todas as acções relativas à selecção, for-mação, desenvolvimento, recompensas e relações com os empregados.” (Bilhim, 2009)
O desempenho é uma função importante de todos os componentes do sistema de GRH e envolve: uma selecção de pessoas para, o melhor desempenho das tarefas que constam na descrição de funções; uma avaliação do desempenho que permita uma distribuição equitativa das recompensas e que seja motivadora; uma compensação dependente da avaliação para influenciar o desempenho e o desenvolvimento, que através de uma avaliação de desempenho permita determinar as necessidades de desenvolvimento e actuar como recurso potenciador da melhoria do desempenho actual e como preparação para desafios novos futuros. Ora, é sobre o desenvolvimento, mais propriamente o desenvolvimento de competências, que irei fazer uma breve abordagem.
I - Desenvolvimento de Competências
Definição de Competência
O conceito de competência desenvolve-se a partir da década de 80, continua a carecer de alguma precisão, pela multiplicidade de significados que comporta. Actualmente tem-se assumido como uma forma de repensar as interacções entre pessoas e seus saberes e capacidades e as organizações com os seus desenvolvimentos no campo dos processos de trabalho e processos relacionais.
Segundo Bilhim (2009), distinguem-se duas abordagens ao conceito de competência: anglo‑saxónica e a francesa.
A abordagem anglo-saxónica divide as competências em Hard e Soft: as Competências Hard ou Essenciais correspondem ao conjunto de conhecimentos sobre um domínio concreto (knowledge) e a demonstração comportamental do conhecimento (Skills) ou seja, “os conhecimentos e habilidades que uma pessoa precisa para ser eficaz no seu trabalho…, podem ser adquiridas, pela formação através do desenvolvimento pessoal” (Sousa; Duarte; Sanches & Gomes, 2006); as Competências Soft ou Diferenciais correspondem à percepção que um individuo tem do seu eu em relação a um grupo (behaviours), os traços de personalidade que conduzem a um determinado compor-tamento (trails) e as motivações interiores que geram o comportamento (motives).
A abordagem francesa distingue os saberes de dimensão teórica das competências (savoir plus), os saber-fazer (savoir faire) competências de carácter prático e os saber_ser (savoir-être) que integram as competências sociais e comportamentais.
“A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, experiências e comportamentos, exercidos num contexto preciso” (Bilhim, 2009).
Define-se como uma característica subjacente de um indivíduo e que tem uma relação de causa efeito como o desempenho médio ou superior. Bilhim (2009) distingue ainda, competências básicas e críticas, como fornecedoras de um perfil para selecção das pessoas, planos de promoção, avaliação de desempenho e desenvolvimento em que, as competências básicas são as exigidas para se conseguir um desempenho mínimo ou médio e as competências críticas as que, distinguem o sujeito superior do médio. Por isso as competências podem ser: motivações, traços de carácter, conceitos de si próprio, atitudes ou valores, conhecimentos ou aptidões cognitivas ou comportamentais, que possam ser mensuráveis ou determinar que se possui o domínio ou não e devem reflectir comportamentos necessários ao sucesso futuro da organização.
Sousa et al. (2006), apresentam uma definição de competência de Gilbert e Parlier (1992), como “um conjunto de conhecimentos, capacidades de acção e comportamentos, estruturados em função de um objectivo numa determinada situação”. Referem ainda, que embora o conceito de competências tenha vindo a ser usado para referir as características individuais, outros autores como Le Bofert (2001), defendem que as competências comportam duas dimensões: a individual e a organizacional. Sendo que:
“As competências organizacionais são construídas a partir da história da empresa, da sua cultura, do seu sistema de valores, de combinação de valores, dos métodos de gestão e desenvolvimento das pessoas, das tecnologias existentes e dos activos materiais e financeiros” (Sousa et al., 2006).
Estão refletidas na missão, na visão da organização e nos hábitos de trabalho partilhado das pessoas que fazem parte da organização. Estes autores referem ainda que, Green (1999) separa estas em competências nucleares – únicas e distintas de uma organização, que estão na base do desenvolvimento de uma organização; e valores e prioridades da organização, dando-lhe um sentido de comunidade (partilha de crenças e cultura, normas de comportamento).
“As competências individuais aparecem como uma combinação de saberes contruídos pelo individuo a partir da sua história de vida, sua formação inicial e contínua, durante a expe-riência ao longo da vida e desenvolvida em três tipos de capacidades: capacidade de acção (…capacidade de optimizar os recursos, obter resultados, assegurar a qualidade e a segu-rança); capacidade de reflexão (…capacidade de analisar e resolver problemas, inovar); capacidade de relacionar-se (…comunicar, negociar, trabalhar em equipa…).”
(Sousa et al., 2006)
Em suma, a noção de competência envolve a articulação entre características físicas e culturais de um indivíduo e as exigências da tarefa levado a um reconhecimento social ou seja, no fundo incidem sobre: saber mais (intelectuais , gerais, técnicas); saber fazer (operatórias), saber ser (traços de personalidade, atitudes).
Goleman et al. (2007) propõem quatro domínios, em que cada um proporciona um con-junto de aptidões fundamentais: auto-consciência, autogestão, consciência social, gestão das relações, que integram as competências da inteligência emocional: a auto‑consciência integra a auto consciência emocional, a autoavaliação e a autoconfiança; a autogestão, o autodomínio emocional, a transparência, a capacidade de adaptação, a capacidade de realização, a capacidade de iniciativa, o optimismo; a consciência social, a empatia e a consciência organizacional; a gestão das relações, a gestão de conflitos, liderança inspiradora, o espírito de equipa e a colaboração, a influência e a capacidade de desen-volver os outros. As competências estão reunidas em três grupos: aptidões técnicas (contabilidade, planeamento), aptidões cognitivas (raciocínio analítico) e características de inteligência emocional (auto-consciência, capacidade de relacionamento) (Bilhim, 2009). A diferença entre os gestores de topo com excepcional realização e os que possuem apenas, um desempenho médio, deve-se a factores de inteligência emocional, isto porque os gestores passam por um crivo de Quociente de Inteligência (QI) e não são notórias as diferenças mas, como não existe selecção baseada no Quociente de Inteligência Emocional (QE), logo as diferenças são muito maiores.
Aprendizagem Organizacional
Uma vez que o desenvolvimento de competências representa à partida, uma procura pela melhoria de resultados, o fortalecimento da cultura do desempenho e dos resultados deve ser considerado um grande contributo dos modelos de competências para a gestão das organizações.
Segundo Bilhim (2009), o conceito de aprendizagem organizacional (learning organization) é desenvolvido por Senge (1990), na sua obra “The fifth discipline”. Para Senge a criação de uma aprendizagem organizacional baseia-se em cinco áreas essenciais: modelos mentais; domínio pessoal; raciocínio sistémico; visão partilhada; aprendizagem de grupo. Sendo que: o pensamento sistémico permite perceber o funcionamento da organização; o domínio pessoal facilita a aprendizagem de um espírito aberto perante os outros; os modelos mentais facilitam o abandono das velhas formas de pensamento; a visão partilhada facilita à elaboração de um plano que reúna consenso; a aprendizagem cria condições para a obtenção de uma visão comum sobre o futuro trabalho em conjunto. Portanto a aprendizagem organizacional prende-se à criação e modificação de rotinas, aquisição de conhecimentos e competências individuais, melhoria da capacidade de realizar acções eficazes, detecção e correcção de erros, capacidade colectiva para interpretar e dar sentido no contexto da organização (Bilhim, 2009).
A aprendizagem organizacional constitui uma etapa essencial do desenvolvimento de competências. A aprendizagem deve ser um processo contínuo de modo a permitir a actualização e o aperfeiçoamento de conhecimentos e o desenvolvimento de competências exigidas pelas mudanças técnico-organizacionais reconhecidas pela gestão e colaboradores como uma necessidade.
II – Formação
Formação Profissional
A formação conheceu um desenvolvimento importante no inicio da década de 70 e no final dos anos 80, tornou-se a variável chave da GRH. A formação relaciona-se com a valorização do capital humano, que tem a ver com a economia da educação que, por sua vez, faz parte da economia dos recursos humanos.
Investir na formação é uma preocupação fundamental das empresas, pois contribui efectivamente para a realização dos seus objectivos estratégicos. A formação liga-se aos anseios de desenvolvimento e valorização dos trabalhadores contribuindo para o sucesso de ambos. Deve ser considerada como um investimento e não como uma despesa, pois ela condiciona de um modo idêntico aos equipamentos e materiais, os desempenhos da empresa, portanto, investimento mais produtivo, um investimento que não tem substituto. Implica a transformação dos indivíduos nos seus valores, atitudes e habilidades, ao serviço da mudança social, sendo um processo formal e informal, de aquisição de conhecimentos, atitudes e comportamentos relevantes à actividade da organização e ao desenvolvimento do trabalhador.
Peretti (2007) defende a implantação de uma política de formação e acompanhamento da formação, em que, na implantação da política de formação se recorra a análise das necessidades, escolhas e plano de formação e no acompanhamento da formação, à abordagem da sua gestão, painel de indicadores de gestão, o seu custo e avaliação.
A política de formação é indissociável da política de emprego e contribui para a realização dos objectivos estratégicos da empresa, por isso, segundo o autor, deve responder a um du-plo objectivo: permitir adaptar o pessoal às estruturas e às modificações das condições de trabalho resultantes da evolução tecnológica e do contexto económico e ainda, permitir determinar e assumir inovação e alterações a realizar para assegurar o desenvolvimento da empresa. Após a análise das necessidades, por parte do responsável da formação, surge o plano de formação que é a expressão das escolhas realizadas, sendo importante salientar um compromisso de negociação.
Vertentes da formação no equilíbrio organizacional
A excelência de uma organização passa pela coexistência constante e harmoniosa das vertentes económica e socioafectiva. Ferreira (2007) define como, Vertente Económica, centrada na criação de valor, a que procura através da produção de bens e de serviços, responder em quantidade, em qualidade e em tempo às necessidades e expectativas aos clientes e por Vertente Socioafectiva, centrada nas pessoas, a que tem como preocupação desenvolver, a partir de interacção e do relacionamento interpessoal um saudável clima de confiança e de bem-estar entre aqueles de quem dependem os resultados finais: gestores e colaboradores.
Enquanto a vertente económica gerida de forma adequada, assegura à organização, equilíbrio externo, a vertente socioafectiva, o equilíbrio interno. É o encontro entre estes dois equilíbrios que, dá alma a uma organização, tornando-a mais ousada, coesa, eficaz, criativa e humana.
A interacção do trabalho e da aprendizagem conduz à melhoria de ambos. A inovação de métodos e práticas de trabalho, oferece oportunidades de aprendizagem geradoras de novas competências e de critérios que influenciam o modo como aquele é efectuado. É nesta integração do trabalho no processo e do processo de aprendizagem no trabalho que se enquadra a Organização Qualificante, em que a aprendizagem deverá ser: permanente e não descontínua, globalizante e não fragmentada, centrada nos problemas e nos seus contextos, extensiva a todos os elementos da organização.
A organização Qualificante aposta o reforço na aprendizagem da organização como um todo. O desenvolvimento contínuo de formação (como aquisição de novas competências e actualização de outras) constitui um importante meio ao serviço da consecução dos objectivos das organizações. Na sequência desses objectos, na auscultação das expectativas dos potenciais formandos, em termos de aspirações e necessidades serão definidos os objectivos da actividade formativa a difundir na organização. Os projectos de formação só serão reconhecidos, se enquadrados na cultura, nas políticas, nas estratégias e nos objectivos da organização.
Aprendizagem ao Longo da Vida
Geralmente o termo “Life Long Learning”, Aprendizagem ao Longo da Vida, usa-se para exprimir um processo de desenvolvimento de conhecimentos, competências e valores du-rante toda a existência dos indivíduos, capacitando-os para assumirem vários papéis e para interagirem em novos contextos em que se insiram ao longo do seu percurso pessoal e profissional.
Mas existem vários contextos em que a expressão pode ser entendida de outros modos. A Comissão e os Estados Membros definiram-na como toda e qualquer actividade de aprendizagem, empreendida numa base contínua e que tenha como objectivo melhorar conhecimentos, aptidões e competências” (Caetano, 2007). Relativamente à competitividade profissional e de mercado de trabalho, surge como uma estratégia eficaz de actualização de competências por parte dos colaboradores. Em relação à política e economia, constitui um princípio orientador da oferta e da participação num ambiente de aprendizagem e desenvolvimento profissional.
Para a Europa a aprendizagem ao longo da vida, deverá ter por objectivos, entre outros, os seguintes: a) garantir o acesso universal e contínuo à aprendizagem, b) aumentar os níveis de investimento em recursos humanos, c) desenvolver métodos de ensino aprendizagem eficazes para uma oferta contínua de aprendizagem ao longo da vida, d) melhorar a forma como são entendidos e avaliados a participação e os resultados da aprendizagem não-formal e informal. Entre outros encontram-se a promoção da cidadania activa e o fomento da empregabilidade.
Segundo Caetano (2007), por empregabilidade entende-se, “a capacidade de uma pessoa pa-ra continuar a trabalhar numa base contínua, quer mantendo o seu actual emprego quer encon-trando facilmente um emprego similar (ou melhor) no caso de abandonar ou perder o actual”.
Podem-se identificar dois tipos de aprendizagem ao longo da vida: um integrado no funcionamento da empresa, para manter a organização a funcionar dentro dos requisitos funcionais e regulamentares, outro não sendo necessário para desempenhar uma tarefa é necessário para manter a empregabilidade.
Caracterização da formação na organização
Bilhim (2009), classifica oito grupos-tipo a formação segundo as suas características:
Formação científico-tecnológica – conjunto de conteúdos e actividades, que visam dotar formadores de fundamentos científicos e tecnologias, para o exercício de uma profissão; Formação contínua – destina-se a indivíduos inseridos na organização, com vista, a uma adaptação às transformações tecnológica e técnica, para favorecer a promoção social do indivíduo, o desenvolvimento cultural, económico e social, subsequentes à formação inicial;
Formação de Adultos – destina-se a aumentar a competência inicial no domínio da sua actividade, em fnução do estatuto, alargando a polivalência, sem modificá-lo, tendo em vista os tempos livres ou uma cultura geral mais sólida;
Formação de aperfeiçoamento – segue-se à formação inicial, no âmbito da formação exer-
cida e visa complementar conhecimentos, desenvolver capacidades práticas, atitudinais e formas de comportamento;
Formação formal – exercida fora do âmbito do sistema formal de ensino, assente em prévia estruturação de programas e horários, na existência de processos avaliativos e de certificação;
Formação não-formal – destina-se a construir situações educativas “à medida” de contextos e públicos singulares, geralmente sob voluntariado e flexibilidade de horário, programas e locais;
Formação inicial – destina-se à aquisição das capacidades necessárias para o início do exercício de uma profissão.
No entanto Ferreira (2007), diz-nos que quando se trata de formação profissional, tendo em conta, os objectivos pretendidos e o momento da sua realização, distinguem-se dois tipos (Formação Inicial e Formação Contínua ou Complementar) e várias modalidades. Na Formação Inicial distingue duas modalidades: Qualificação - prévia ao início de uma actividade profissional, que visa conferir as com petências necessárias para o exercício de uma actividade profissional; Integração – prévia ao início do desempenho de um cargo ou função, visa proporcionar a aquisição de competências em ordem à adaptação inicial a um cargo ou função. Na Formação Contínua distingue seis modalidades: no decorrer do exercício de uma profissão, a que visa, completar e melhorar qualificações profissionais já adquiridas, Aperfeiçoamento; a que visa retomar competências anteriormente adquiridas, Reciclagem; proporcionar a aquisição de competências exigidas por determinada evolução ou inovação, Actualização; desenvolver competências específicas para o desempenho de uma função ou tarefa concreta, Especialização; na mudança de nível de actividade profissional na organização, que visa possibilitar a aquisição de competências fundamentais à progressão profissional, Promoção; na mudança de actividade profissional, a que visa permitir a aquisição de competências necessárias ao exercício de uma nova profissão, Reconversão.
Formação/Educação de Adultos, sua análise conceptual
A palavra formar vem do latim formare = dar forma, sendo neste sentido a formação, um meio de dar forma ou um projecto de transformação interior e exterior que requer dos formandos uma constante interiorização de atitudes e de comportamentos. A possibilidade de desenvolver emoções, de reorientar saberes e de construir competências torna o adulto formando em sujeito e agente: sujeito porque assume a capacidade de se transformar e agente porque intervém na sua transformação.
“A educação (formação) consiste, essencialmente, em criar condições para que, através do desenvolvimento global e harmónico de todas as suas capacidades e ao longo de todas as fases da sua existência (infância, juventude, idade adulta), o ser humano cresça até à sua plena realização como pessoa (educação permanente) e, em interacção com todos os seus semelhantes, participe na construção e desenvolvimentos da(s) comunidade(s) humana(s) de que faz parte (educação comunitária), dentro do contexto mais amplo em que se encontra inserido (educação ambiental ou ecossistémica)”.(Dias, J. cit. Silvestre, 2003)
Na sociedade que vivemos, o que hoje é imprescindível e necessário, amanhã estará ultra-passado. A educação e a formação surgem assim, como dois conceitos polémicos e ambí-guos, uma vez que surgem contraditórios e se entrosam, essa dificuldade constitui-se enriquecedora, pois nela que se baseia, um dos princípios da compreensão da sociedade da globalização do nosso mundo. A educação, a formação e o desenvolvimento como processos de mudança global, não devem ser entendidos somente na perspectiva do cresci-mento económico e na criação de emprego, mas também na perspectiva pessoal, na relação sócio-cultural e nas instituições para que as comunidades não percam a sua própria identi-dade. Pois só assim é possível caminhar no sentido de um desenvolvimento integrado e sustentado porque visa directamente o desenvolvimento do homem, da sua cultura e, só depois o desenvolvimento exterior da civilização.
As actuais mudanças deste milénio, na reconceptualização em termo de positividade hu-mana e da sua formação integral, assenta, segundo Delors (1977/78), nos “quatro pilares da educação: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser”, naquilo a que chamamos de quadro sinóptico da formação/educação.
Quadro Sinóptico da formação/educação
Formar (educar) ao nível do conhecimento ou da teoria
Formar /(educar) para conhecer
Formar (educar) ao nível da prática ou de experiência.
Formar /(educar) para fazer
Formar (educar) ao nível atitudinal e comportamental da exteriorização das realidades
e (in)formações recebidas e interagidas.
Formar/ (educar) para ser e estar
Formar (educar) ao nível da necessidade permanente de se manter actualizado, no maior número de contextos possível e, ao longo de toda a vida (Hoje o poder reside no saber).
Formar/ (educar) para apren-der e aprender a desaprender
In “Educação/formação de adultos como dimensão dinamizadora do sistema educativo/formativo”, Silvestre, Carlos Alberto (2003;p. 64)
A formação de Adultos em contexto de aprendizagem, deve ter em conta a experiência do aprendente (formando), como fonte de diversos conhecimentos de diversos conhecimentos, quer em contexto de trabalho, quer pela própria experiência de vida, por serem um contributo precioso e deverem servir como ponto de partida para qualquer intervenção. Assim parece-nos lógico dirigir a nossa atenção, mais para a forma como aprendem do que à forma como o formador ensina. O formador deverá actuar mais como um animador/facilitador de aprendizagem e as situações de formação, centrarem‑se mais nos formandos e nos processos de aprendizagem, seguindo uma política de formação onde os objectivos a satisfazer serão: preparar as pessoas do ponto de vista, saber mais, saber ser e saber fazer para mudanças organizacionais e tecnológicas e ainda, apoiar o desenvolvimento pessoal e profissional do trabalhador, numa valorização da autonomia e responsabilidade.
Outro conceito que interessa aqui explicitar, será o conceito de pedagogia. Pedagogia, do grego paidós = criança + agôgia = acção de conduzir, portanto actividade que tem por objectivo conduzir crianças, que com o tempo passou a designar o conjunto de princípios e de métodos que permitem às crianças aprender, à medida que a formação de adultos se generaliza passa a utilizar-se, por analogia, a expressão pedagogia de adultos, que encerra uma certa incoerência. Segundo Ferreira (2007), Malcom Knowles (1970) generaliza a expressão Andragogia, do grego: Andrós= homem + agôgia = acção de conduzir, adoptada em 1976, pela UNESCO, para designar a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender.
Obstáculos à Qualidade da Formação
A formação entendida como meio ao serviço do desenvolvimento das pessoas pode encontrar adversidades como: alheamento perante a formação, desvalorização da formação e resistência à inovação.
Alheamento perante a formação. Para alguns dirigentes a formação não constitui uma das suas prioridades. Muitas perturbações organizacionais decorrem da falta de formação, mais propriamente ditas no âmbito comportamental, tanto para os dirigentes como para os seus colaboradores. Sem um entendimento interpessoal é difícil chegar-se a um entendimento técnico. Como solucionar problemas técnicos passando ao lado dos pro-blemas humanos que lhe estão na origem? O alheamento de alguns dirigentes face à forma-ção passa pela convicção de que a aprendizagem é assunto resolvido, pelas escolas e uni-versidades. Esquece-se porém que, o processo formativo decorre ao longo da vida e que o resultado de uma formação pode não verificar-se de imediato mas a médio e longo prazo.
Outro problema é a formação ser considerada uma actividade menor e em situações críticas ou difíceis (ordem financeira, por exemplo), ela é reduzida ou mesmo suprimida, quando ela deveria redobrar pelo papel relevante a desempenhar.
Outro será que “formação decretada é, quase sempre, formação falhada” (Ferreira, 2007). Para ser eficaz deverá ser sentida e desejada, quer por dirigentes ou colaboradores. Portanto será importante referir que se deve “investir numa formação que responda em termos de objectivos, de conteúdos e de métodos, às reais necessidades sentidas pelos formandos, sempre em consonância com as orientações das empresas e de outras organizações de que estes fazem parte” (Ferreira, 2007).
A desvalorização da formação, segundo Ferreira (2007), pode verificar-se de várias formas:
- Desinteresse pela identificação das necessidades de formação sentidas pelos formandos. Quando tal acontece surgem programas que nada têm a ver com os formandos (não respondem aos seus interesses), com o mundo do trabalho (irreais e artificiais), com o mundo em geral (suportados por abstracções e inutilidades;
- Divórcio entre a vida e a formação – A formação aberta à vida, favorece a compreensão do presente, proporciona aos formandos um melhor entendimento de si próprios e dos outros, do quotidiano, despertando neles o desejo e a vontade de reaprender a viver e a saborear o tempo das coisas. A formação fechada, refugia-se na transmissão de saberes abstractos e desconectados da realidade e do quotidiano dos for-
mandos e suas necessidades, levando-os à desmotivação e apatia;
- Excessiva importância dada aos meios técnicos utilizados, com prejuízo da mensagem transmitida. O excesso de métodos, técnicas e manipulação de meios sofisticados de apoio, funcionam como distractivos fazendo perder parte da mensagem e por vezes complicando o que é simples;
- Deformação do sentido e das intenções da formação, com: formação-castigo, formação-seca (que ninguém sabe muito bem para que serve), formação-tapa-buracos (para manter os empregados ocupados, quando não há trabalho), etc.
As formas de Resistência à inovação são determinadas por diversos factores: o tipo de inovação; o grau de necessidade que dela se sente; o método utilizado na sua implementação; as circunstâncias em que decorre; a pessoa e/ou organização que a promove; o momento histórico em que acontece; etc.
A inovação não tem que forçosamente, gerar instabilidade, há abalos e ansiedades que podem ser reduzidas se a inovação for introduzida e gerida de forma criativa, serena e gradual. Implementar a inovação é um processo que requer, por parte de quem promove, credibilidade, competência e sabedoria, para solicitar sem forçar, apelar sem impor, questionar sem responder, exige arte para despertar noutrem a vontade e o desejo de dar “o primeiro passo”.
III - Gestão da Formação
Planeamento da Formação
O Planeamento da acção passa por quatro fases: diagnóstico das necessidades; elaboração do plano de formação; implementação e acompanhamento da formação e a avaliação dos resultados.
1 -Diagnóstico das Necessidades
Existem três níveis de análise no levantamento das necessidades de formação: organizacional; recursos humanos; quadro geral das operações e tarefas. Há diversas técnicas de levantamento de formação: observação participante; pedidos das chefias; entrevistas; análise de funções; questionários de pesquisa; entrevistas aos empregados que abandonam a organização; testes e exames (cliente mistério); avaliação do desempenho e operacional da organização.
Para Sousa & Sousa, 2003, no levantamento das necessidades da formação devem ser utilizadas várias fontes de informação, em interacção, como: avaliação de desempenho individual, não só ao nível da execução da tarefa, mas também em relação aos resultados da equipa em que cada indivíduo se encontra inserido; entrevistas com as chefias e potenciais formandos por forma, a cruzar percepções entre chefias, de carências formativas dos colaboradores e perspectivas de conhecimento operacional do trabalho dos trabalhadores; diagnóstico organizacional (interno ou por consultores), que aponte necessidades específicas; questionários dirigidos a potenciais formandos (por auto-avaliação de conhecimentos ou à execução de novas tarefas ou à utilização de novas tecnologias) ou às perspectivas de evolução do mesmo; observação da realidade empresarial, identificando necessidades de mudança: processos e fluxos de trabalho, problemas de produção ou erros de execução e erros de execução ou dificuldades de integração na equipa.
È de tomar, em linha de conta que, a correcta detecção das necessidades de formação exigem profundo conhecimento sobre: características da função, capacidades exigíveis ao trabalhador e seus conhecimentos actuais e ainda, do potencial individual existente.
2 - Elaboração do Plano de Formação
A seguir ao levantamento das necessidades, procede-se à elaboração do Plano de Forma-ção que, deve ter em conta o orçamento disponível e estabelecer prioridades a curto, a médio e a longo prazo. A elaboração do plano de formação deve ter em conta as neces-sidades de formação encontradas e os objectivos de aprendizagem que, se pretendam
que os formandos atinjam. Por isso a planificação deve reflectir vários aspectos:
- definição de objectivos pedagógicos, de acordo com a orientação de cada formação (para melhorar o desempenho na função ou desenvolvimento pessoal); é fundamental que todos os indivíduos envolvidos conheçam de forma clara os objectivos (colocar os formandos em situação de projecto com resultados esperados, para maximizar a eficácia da formação);
- enquadramento na estratégia empresarial, estabelecendo prioridades de formação perante as necessidades identificadas, financiamento das acções, e datas preferenciais para a realização das acções;
- selecção de metodologias e estruturação de conteúdos de acordo com os objectivos, tipo de formação e técnicas pedagógicas adequadas;
- selecção dos responsáveis pela implementação da formação (quer interno ou externos de acordo com as qualificações técnico-pedagógicas);
- identificação dos recursos materiais e selecção dos auxiliares didácticos (equipamentos, máquinas, ferramentas, documentos, simulações e exercícios de grupo ou individuais);
- definição da população-alvo (disponibilidade, níveis de conhecimento, necessidades idênticas, níveis hierárquicos…);
- selecção dos locais de realização de formação (contrapondo vantagens/desvantagens);
- definição de cronogramas; concepção de mapas de formação que permitam controlar a implementação, acompanhamento e avaliação;
- critérios de avaliação da formação definindo formas da análise dos resultados da formação em vários períodos temporais (durante o decorrer das acções e após a sua conclusão);
- previsão de custos/orçamento, deve conter custos directos (monitores e suportes de formação) e custos indirectos (amortizações de espaços e equipamentos, salários dos formandos, dos substitutos dos formandos e dos que trabalham no departamento de formação).
3 -Implementação e Acompanhamento da Formação
Após a elaboração do plano, procede-se à implementação e acompanhamento da forma-ção. O departamento de formação deve dispor de um conjunto de informações sobre os formandos e pessoas a formar, suas expectativas, necessidades dos serviços, avaliações das acções anteriores a curto, médio e longo prazo, suportes de formação e regulação.
Forma-se com o objectivo de dispor, ao serviço da organização um conjunto de competências necessárias ao cumprimento da sua missão, objectivos e metas. Por esta razão, deverá também, ter em linha de conta: a simulação e racionalização das escolhas; verificação da coerência com a estratégia da organização; indicadores essenciais à boa tomada de decisão e uma gestão dinâmica, rigorosa e atempada.
À medida que se desenrola a acção de formação, é importante identificar eventuais necessidades de ajustamento no processo formativo, de acordo com os objectivos intermédios e finais e o feedback de formadores e formandos, por forma, a maximizar, o nível de aprendizagem. O sucesso da formação dependerá da vertente qualidade transposta para os formadores, métodos e materiais utilizados, assim como para a participação das chefias e envolvimentos dos formandos.
4 - Avaliação dos resultados
A avaliação da formação deve ocorrer em vários momentos. Deve surgir a seguir à acção de formação, de modo a aferir o seu impacto imediato, mas também após um razoável período de tempo depois da conclusão da formação, para analisar com maior índice de confiança os seus reflexos no posto de trabalho. Também é importante avaliar a formação em ordem aos objectivos definidos, inicialmente e realizar grande parte da avaliação no próprio local de trabalho, de forma a verificar a transposição da aprendizagem para a realidade da função.
4.1 – Níveis de avaliação da formação:
Enquanto, Bilhim (2009) nos coloca perante cinco níveis de avaliação: reacção dos for-mandos à acção de formação; aprendizagem dos formandos; comportamento diferente dos formandos, com vista à mudança de comportamentos dentro da organização; benefícios resultantes para a organização, e ainda o cálculo do retorno do investimento formação.
Sousa & Sousa (2003), referem de modo mais simplificado, três níveis de avaliação: Auto-avaliação pelos formandos, das acções de formação (em relação aos conhecimentos adquiridos, conteúdos programáticos, duração, métodos formativos…) e da sua aplicação no posto de trabalho (em relação às expectativas); Avaliação pelos formadores em relação ao desempenho dos formandos e aos eventuais desvios iniciais e cumpridos; Avaliação de desempenho pelas chefias direccionadas para os resultados no posto de trabalho.
Um dos desafios finais será a produção de indicadores objectivos sobre a eficácia da formação, que permitam não só avaliar o seu sucesso, como auxiliar o planeamento de futuras acções.
Conclusão
As tendências económicas e tecnológicas fizeram evoluir as organizações, de um cenário de negócio centrado na produção para um cenário focalizado nos serviços.
O mundo das empresas e negócios é suportado, cada vez mais por uma economia assente no conhecimento. No actual contexto de globalização e com o aumento da mais variada tecnologia, uma formação académica ou superior é somente o início de um mínimo de quarenta anos de aprendizagem contínua, daí o surgimento do conceito “life long learning”, ideia de formação ao longo da vida.
A aprendizagem ao longo da vida vai no sentido de propiciar uma maior participação cívica e garantir a empregabilidade. Coloca o problema de transferência de saberes e competências no centro dos processos de aprendizagem e a necessidade que pessoas têm de aprender a aprender a transferi-los para novos contextos. Por isso, tive sempre em mente, na construção deste trabalho, a ideia-base de construção de uma proposta de um plano de intervenção ou de estudos a nível da organização da formação de adultos, habilitações mínimas (nono ano, por enquanto) e vias profissionais, pretendo desenvolver no meu trabalho final.
Numa sociedade do saber impõe-se a partilha do saber e a permuta de informações. A formação e a aprendizagem assumem aqui, importância vital na auto-transformação que ocorre ao longo da vida e este processo é igualmente válido para todos, independente da situação ou estatuto social. Isto vem na linha “vive-se aprendendo e aprende-se vivendo”, aprende-se: com todas as pessoas; em todos os lugares; em todas as idades; de todas as maneiras, enfim em todas as circunstâncias, quando há vontade e prazer em aprender, aprende-se mesmo, e em que o formador é apenas um animador que leva os formandos em socialização, à construção do saber em conjunto. Segundo Delors (1977/78), a formação integral do ser humano, assenta nos quatro pilares da educação/formação: aprender a conhecer (para conhecer melhor o mundo); aprender a fazer (para agir adequadamente no meio envolvente); aprender a ser (para facilitar o desenvolvimento da identidade pessoal), aprender a viver juntos (para trabalhar em grupo com eficácia), assim chamados “quatro pilares da formação, porque são estes saberes que sustentam, a sua construção.
A formação deve responder aos anseios dos colaboradores (satisfação profissional) e às necessidades da empresa (performance económica). Ou seja, uma política de formação deve permitir a adaptação do pessoal a mudanças de estrutura e de condições de trabalho e ainda demonstrar flexibilidade em determinar e assumir inovações e adaptações necessárias para assegurar o desenvolvimento da empresa.
As principais tarefas da formação, são: detecção de necessidades; elaboração de um plano de formação; realização de acções de formação e avaliação dos resultados.
A análise das práticas de formação no interior das empresas encontra-se necessariamente associada à forma de organização do trabalho do seu sistema de produção, na medida em que se espera que a formação tenha um impacto directo ou indirecto nos comportamentos profissionais dos assalariados e nas condições de exploração das empresas. Transferir a formação consiste em aplicar no trabalho os conhecimentos, competências e atitudes aprendidos na formação e a sua generalização e manutenção depois de um certo período de tempo, aspecto importante no que diz respeito à ligação entre mudança dos indivíduos e o que é requerido pelo sistema organizacional.
Bibliografia
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SOUSA, S., & SOUSA, M. J. (2003). Soluções Informáticas na Gestão de Recursos Humanos. Lisboa: FCA-Editora Informática.
Introdução. 1
I - Desenvolvimento de Competências. 2
Definição de Competência. 2
Aprendizagem Organizacional 4
II – Formação. 5
Formação Profissional 5
Vertentes da formação no equilíbrio organizacional 6
Aprendizagem ao Longo da Vida. 6
Caracterização da formação na organização. 7
Formação/Educação de Adultos, sua análise conceptual 8
Obstáculos à Qualidade da Formação. 10
III - Gestão da Formação. 12
Planeamento da Formação. 12
1 -Diagnóstico das Necessidades. 12
2 - Elaboração do Plano de Formação. 12
3 -Implementação e Acompanhamento da Formação. 13
4 - Avaliação dos resultados. 14
Conclusão. 15
Bibliografia. 16
Introdução
A globalização dos factores produtivos, implicam que as políticas nacionais de comércio externo, a gestão das pessoas, a tecnologia, a inovação e a educação assumam, progressivamente, um papel crítico para o sucesso de qualquer organização quer seja país ou empresa.
Assim como tudo, a gestão dos recursos humanos sofreu uma evolução ao longo do século XX, em articulação com a teoria e o comportamento organizacionais. As pessoas que trabalham nas organizações têm sido encaradas de diversas maneiras, desde engrenagem sujeita ao determinismo de uma máquina, a cidadão, parceiros activos, e actualmente encaradas com elevado factor estratégico.
A gestão de pessoal, baseada num modelo de organização rígido e burocrático, finda nos anos 70 e vai dando progressivamente lugar a uma função de recursos humanos integrada na estratégia da organização em que o sucesso da empresa repousa na capacidade de mobilizar os seus recursos humanos. Procuram-se então, profissionais com formação específica em Gestão de Recursos Humanos (GRH). Para além de, procurar alinhar pessoas com estratégia organizacional, valoriza os conhecimentos nas áreas de articulação entre GRH, a gestão financeira e o marketing.
Os novos objectivos para a GRH passam por, capacitar a gestão para o cumprimento dos objectivos organizacionais; utilizar as pessoas ao máximo das suas capacidades; impulsionar o compromisso dos empregados no sucesso da organização; integrar políticas de GRH com os planos de negócio e reforçar a criação de uma cultura voltada para os resultados; criar condições em que a inovação, a criatividade, o trabalho em equipa e a qualidade desabrochem ao serviço da organização; encorajar a vontade de actuar de forma flexível e na busca da excelência.
O modelo empresarial actual baseado em unidades descentralizadas e funcionando em rede, é constituído sobre um conjunto de funções de gestão radicalmente diferentes das que eram definidas pelos seus antecessores. Assim o principal desafio que se, coloca a uma direcção de recursos humanos é compreender a natureza das novas funções e formas de relacionamento e de que maneira, alteram a natureza de cada tarefa chave de um gestor.
“A GRH diz respeito a todas as decisões e acções de gestão que afectam a relação entre as or-ganizações e os seus empregados. Envolve, por isso, todas as acções relativas à selecção, for-mação, desenvolvimento, recompensas e relações com os empregados.” (Bilhim, 2009)
O desempenho é uma função importante de todos os componentes do sistema de GRH e envolve: uma selecção de pessoas para, o melhor desempenho das tarefas que constam na descrição de funções; uma avaliação do desempenho que permita uma distribuição equitativa das recompensas e que seja motivadora; uma compensação dependente da avaliação para influenciar o desempenho e o desenvolvimento, que através de uma avaliação de desempenho permita determinar as necessidades de desenvolvimento e actuar como recurso potenciador da melhoria do desempenho actual e como preparação para desafios novos futuros. Ora, é sobre o desenvolvimento, mais propriamente o desenvolvimento de competências, que irei fazer uma breve abordagem.
I - Desenvolvimento de Competências
Definição de Competência
O conceito de competência desenvolve-se a partir da década de 80, continua a carecer de alguma precisão, pela multiplicidade de significados que comporta. Actualmente tem-se assumido como uma forma de repensar as interacções entre pessoas e seus saberes e capacidades e as organizações com os seus desenvolvimentos no campo dos processos de trabalho e processos relacionais.
Segundo Bilhim (2009), distinguem-se duas abordagens ao conceito de competência: anglo‑saxónica e a francesa.
A abordagem anglo-saxónica divide as competências em Hard e Soft: as Competências Hard ou Essenciais correspondem ao conjunto de conhecimentos sobre um domínio concreto (knowledge) e a demonstração comportamental do conhecimento (Skills) ou seja, “os conhecimentos e habilidades que uma pessoa precisa para ser eficaz no seu trabalho…, podem ser adquiridas, pela formação através do desenvolvimento pessoal” (Sousa; Duarte; Sanches & Gomes, 2006); as Competências Soft ou Diferenciais correspondem à percepção que um individuo tem do seu eu em relação a um grupo (behaviours), os traços de personalidade que conduzem a um determinado compor-tamento (trails) e as motivações interiores que geram o comportamento (motives).
A abordagem francesa distingue os saberes de dimensão teórica das competências (savoir plus), os saber-fazer (savoir faire) competências de carácter prático e os saber_ser (savoir-être) que integram as competências sociais e comportamentais.
“A competência profissional é uma combinação de conhecimentos, de saber-fazer, experiências e comportamentos, exercidos num contexto preciso” (Bilhim, 2009).
Define-se como uma característica subjacente de um indivíduo e que tem uma relação de causa efeito como o desempenho médio ou superior. Bilhim (2009) distingue ainda, competências básicas e críticas, como fornecedoras de um perfil para selecção das pessoas, planos de promoção, avaliação de desempenho e desenvolvimento em que, as competências básicas são as exigidas para se conseguir um desempenho mínimo ou médio e as competências críticas as que, distinguem o sujeito superior do médio. Por isso as competências podem ser: motivações, traços de carácter, conceitos de si próprio, atitudes ou valores, conhecimentos ou aptidões cognitivas ou comportamentais, que possam ser mensuráveis ou determinar que se possui o domínio ou não e devem reflectir comportamentos necessários ao sucesso futuro da organização.
Sousa et al. (2006), apresentam uma definição de competência de Gilbert e Parlier (1992), como “um conjunto de conhecimentos, capacidades de acção e comportamentos, estruturados em função de um objectivo numa determinada situação”. Referem ainda, que embora o conceito de competências tenha vindo a ser usado para referir as características individuais, outros autores como Le Bofert (2001), defendem que as competências comportam duas dimensões: a individual e a organizacional. Sendo que:
“As competências organizacionais são construídas a partir da história da empresa, da sua cultura, do seu sistema de valores, de combinação de valores, dos métodos de gestão e desenvolvimento das pessoas, das tecnologias existentes e dos activos materiais e financeiros” (Sousa et al., 2006).
Estão refletidas na missão, na visão da organização e nos hábitos de trabalho partilhado das pessoas que fazem parte da organização. Estes autores referem ainda que, Green (1999) separa estas em competências nucleares – únicas e distintas de uma organização, que estão na base do desenvolvimento de uma organização; e valores e prioridades da organização, dando-lhe um sentido de comunidade (partilha de crenças e cultura, normas de comportamento).
“As competências individuais aparecem como uma combinação de saberes contruídos pelo individuo a partir da sua história de vida, sua formação inicial e contínua, durante a expe-riência ao longo da vida e desenvolvida em três tipos de capacidades: capacidade de acção (…capacidade de optimizar os recursos, obter resultados, assegurar a qualidade e a segu-rança); capacidade de reflexão (…capacidade de analisar e resolver problemas, inovar); capacidade de relacionar-se (…comunicar, negociar, trabalhar em equipa…).”
(Sousa et al., 2006)
Em suma, a noção de competência envolve a articulação entre características físicas e culturais de um indivíduo e as exigências da tarefa levado a um reconhecimento social ou seja, no fundo incidem sobre: saber mais (intelectuais , gerais, técnicas); saber fazer (operatórias), saber ser (traços de personalidade, atitudes).
Goleman et al. (2007) propõem quatro domínios, em que cada um proporciona um con-junto de aptidões fundamentais: auto-consciência, autogestão, consciência social, gestão das relações, que integram as competências da inteligência emocional: a auto‑consciência integra a auto consciência emocional, a autoavaliação e a autoconfiança; a autogestão, o autodomínio emocional, a transparência, a capacidade de adaptação, a capacidade de realização, a capacidade de iniciativa, o optimismo; a consciência social, a empatia e a consciência organizacional; a gestão das relações, a gestão de conflitos, liderança inspiradora, o espírito de equipa e a colaboração, a influência e a capacidade de desen-volver os outros. As competências estão reunidas em três grupos: aptidões técnicas (contabilidade, planeamento), aptidões cognitivas (raciocínio analítico) e características de inteligência emocional (auto-consciência, capacidade de relacionamento) (Bilhim, 2009). A diferença entre os gestores de topo com excepcional realização e os que possuem apenas, um desempenho médio, deve-se a factores de inteligência emocional, isto porque os gestores passam por um crivo de Quociente de Inteligência (QI) e não são notórias as diferenças mas, como não existe selecção baseada no Quociente de Inteligência Emocional (QE), logo as diferenças são muito maiores.
Aprendizagem Organizacional
Uma vez que o desenvolvimento de competências representa à partida, uma procura pela melhoria de resultados, o fortalecimento da cultura do desempenho e dos resultados deve ser considerado um grande contributo dos modelos de competências para a gestão das organizações.
Segundo Bilhim (2009), o conceito de aprendizagem organizacional (learning organization) é desenvolvido por Senge (1990), na sua obra “The fifth discipline”. Para Senge a criação de uma aprendizagem organizacional baseia-se em cinco áreas essenciais: modelos mentais; domínio pessoal; raciocínio sistémico; visão partilhada; aprendizagem de grupo. Sendo que: o pensamento sistémico permite perceber o funcionamento da organização; o domínio pessoal facilita a aprendizagem de um espírito aberto perante os outros; os modelos mentais facilitam o abandono das velhas formas de pensamento; a visão partilhada facilita à elaboração de um plano que reúna consenso; a aprendizagem cria condições para a obtenção de uma visão comum sobre o futuro trabalho em conjunto. Portanto a aprendizagem organizacional prende-se à criação e modificação de rotinas, aquisição de conhecimentos e competências individuais, melhoria da capacidade de realizar acções eficazes, detecção e correcção de erros, capacidade colectiva para interpretar e dar sentido no contexto da organização (Bilhim, 2009).
A aprendizagem organizacional constitui uma etapa essencial do desenvolvimento de competências. A aprendizagem deve ser um processo contínuo de modo a permitir a actualização e o aperfeiçoamento de conhecimentos e o desenvolvimento de competências exigidas pelas mudanças técnico-organizacionais reconhecidas pela gestão e colaboradores como uma necessidade.
II – Formação
Formação Profissional
A formação conheceu um desenvolvimento importante no inicio da década de 70 e no final dos anos 80, tornou-se a variável chave da GRH. A formação relaciona-se com a valorização do capital humano, que tem a ver com a economia da educação que, por sua vez, faz parte da economia dos recursos humanos.
Investir na formação é uma preocupação fundamental das empresas, pois contribui efectivamente para a realização dos seus objectivos estratégicos. A formação liga-se aos anseios de desenvolvimento e valorização dos trabalhadores contribuindo para o sucesso de ambos. Deve ser considerada como um investimento e não como uma despesa, pois ela condiciona de um modo idêntico aos equipamentos e materiais, os desempenhos da empresa, portanto, investimento mais produtivo, um investimento que não tem substituto. Implica a transformação dos indivíduos nos seus valores, atitudes e habilidades, ao serviço da mudança social, sendo um processo formal e informal, de aquisição de conhecimentos, atitudes e comportamentos relevantes à actividade da organização e ao desenvolvimento do trabalhador.
Peretti (2007) defende a implantação de uma política de formação e acompanhamento da formação, em que, na implantação da política de formação se recorra a análise das necessidades, escolhas e plano de formação e no acompanhamento da formação, à abordagem da sua gestão, painel de indicadores de gestão, o seu custo e avaliação.
A política de formação é indissociável da política de emprego e contribui para a realização dos objectivos estratégicos da empresa, por isso, segundo o autor, deve responder a um du-plo objectivo: permitir adaptar o pessoal às estruturas e às modificações das condições de trabalho resultantes da evolução tecnológica e do contexto económico e ainda, permitir determinar e assumir inovação e alterações a realizar para assegurar o desenvolvimento da empresa. Após a análise das necessidades, por parte do responsável da formação, surge o plano de formação que é a expressão das escolhas realizadas, sendo importante salientar um compromisso de negociação.
Vertentes da formação no equilíbrio organizacional
A excelência de uma organização passa pela coexistência constante e harmoniosa das vertentes económica e socioafectiva. Ferreira (2007) define como, Vertente Económica, centrada na criação de valor, a que procura através da produção de bens e de serviços, responder em quantidade, em qualidade e em tempo às necessidades e expectativas aos clientes e por Vertente Socioafectiva, centrada nas pessoas, a que tem como preocupação desenvolver, a partir de interacção e do relacionamento interpessoal um saudável clima de confiança e de bem-estar entre aqueles de quem dependem os resultados finais: gestores e colaboradores.
Enquanto a vertente económica gerida de forma adequada, assegura à organização, equilíbrio externo, a vertente socioafectiva, o equilíbrio interno. É o encontro entre estes dois equilíbrios que, dá alma a uma organização, tornando-a mais ousada, coesa, eficaz, criativa e humana.
A interacção do trabalho e da aprendizagem conduz à melhoria de ambos. A inovação de métodos e práticas de trabalho, oferece oportunidades de aprendizagem geradoras de novas competências e de critérios que influenciam o modo como aquele é efectuado. É nesta integração do trabalho no processo e do processo de aprendizagem no trabalho que se enquadra a Organização Qualificante, em que a aprendizagem deverá ser: permanente e não descontínua, globalizante e não fragmentada, centrada nos problemas e nos seus contextos, extensiva a todos os elementos da organização.
A organização Qualificante aposta o reforço na aprendizagem da organização como um todo. O desenvolvimento contínuo de formação (como aquisição de novas competências e actualização de outras) constitui um importante meio ao serviço da consecução dos objectivos das organizações. Na sequência desses objectos, na auscultação das expectativas dos potenciais formandos, em termos de aspirações e necessidades serão definidos os objectivos da actividade formativa a difundir na organização. Os projectos de formação só serão reconhecidos, se enquadrados na cultura, nas políticas, nas estratégias e nos objectivos da organização.
Aprendizagem ao Longo da Vida
Geralmente o termo “Life Long Learning”, Aprendizagem ao Longo da Vida, usa-se para exprimir um processo de desenvolvimento de conhecimentos, competências e valores du-rante toda a existência dos indivíduos, capacitando-os para assumirem vários papéis e para interagirem em novos contextos em que se insiram ao longo do seu percurso pessoal e profissional.
Mas existem vários contextos em que a expressão pode ser entendida de outros modos. A Comissão e os Estados Membros definiram-na como toda e qualquer actividade de aprendizagem, empreendida numa base contínua e que tenha como objectivo melhorar conhecimentos, aptidões e competências” (Caetano, 2007). Relativamente à competitividade profissional e de mercado de trabalho, surge como uma estratégia eficaz de actualização de competências por parte dos colaboradores. Em relação à política e economia, constitui um princípio orientador da oferta e da participação num ambiente de aprendizagem e desenvolvimento profissional.
Para a Europa a aprendizagem ao longo da vida, deverá ter por objectivos, entre outros, os seguintes: a) garantir o acesso universal e contínuo à aprendizagem, b) aumentar os níveis de investimento em recursos humanos, c) desenvolver métodos de ensino aprendizagem eficazes para uma oferta contínua de aprendizagem ao longo da vida, d) melhorar a forma como são entendidos e avaliados a participação e os resultados da aprendizagem não-formal e informal. Entre outros encontram-se a promoção da cidadania activa e o fomento da empregabilidade.
Segundo Caetano (2007), por empregabilidade entende-se, “a capacidade de uma pessoa pa-ra continuar a trabalhar numa base contínua, quer mantendo o seu actual emprego quer encon-trando facilmente um emprego similar (ou melhor) no caso de abandonar ou perder o actual”.
Podem-se identificar dois tipos de aprendizagem ao longo da vida: um integrado no funcionamento da empresa, para manter a organização a funcionar dentro dos requisitos funcionais e regulamentares, outro não sendo necessário para desempenhar uma tarefa é necessário para manter a empregabilidade.
Caracterização da formação na organização
Bilhim (2009), classifica oito grupos-tipo a formação segundo as suas características:
Formação científico-tecnológica – conjunto de conteúdos e actividades, que visam dotar formadores de fundamentos científicos e tecnologias, para o exercício de uma profissão; Formação contínua – destina-se a indivíduos inseridos na organização, com vista, a uma adaptação às transformações tecnológica e técnica, para favorecer a promoção social do indivíduo, o desenvolvimento cultural, económico e social, subsequentes à formação inicial;
Formação de Adultos – destina-se a aumentar a competência inicial no domínio da sua actividade, em fnução do estatuto, alargando a polivalência, sem modificá-lo, tendo em vista os tempos livres ou uma cultura geral mais sólida;
Formação de aperfeiçoamento – segue-se à formação inicial, no âmbito da formação exer-
cida e visa complementar conhecimentos, desenvolver capacidades práticas, atitudinais e formas de comportamento;
Formação formal – exercida fora do âmbito do sistema formal de ensino, assente em prévia estruturação de programas e horários, na existência de processos avaliativos e de certificação;
Formação não-formal – destina-se a construir situações educativas “à medida” de contextos e públicos singulares, geralmente sob voluntariado e flexibilidade de horário, programas e locais;
Formação inicial – destina-se à aquisição das capacidades necessárias para o início do exercício de uma profissão.
No entanto Ferreira (2007), diz-nos que quando se trata de formação profissional, tendo em conta, os objectivos pretendidos e o momento da sua realização, distinguem-se dois tipos (Formação Inicial e Formação Contínua ou Complementar) e várias modalidades. Na Formação Inicial distingue duas modalidades: Qualificação - prévia ao início de uma actividade profissional, que visa conferir as com petências necessárias para o exercício de uma actividade profissional; Integração – prévia ao início do desempenho de um cargo ou função, visa proporcionar a aquisição de competências em ordem à adaptação inicial a um cargo ou função. Na Formação Contínua distingue seis modalidades: no decorrer do exercício de uma profissão, a que visa, completar e melhorar qualificações profissionais já adquiridas, Aperfeiçoamento; a que visa retomar competências anteriormente adquiridas, Reciclagem; proporcionar a aquisição de competências exigidas por determinada evolução ou inovação, Actualização; desenvolver competências específicas para o desempenho de uma função ou tarefa concreta, Especialização; na mudança de nível de actividade profissional na organização, que visa possibilitar a aquisição de competências fundamentais à progressão profissional, Promoção; na mudança de actividade profissional, a que visa permitir a aquisição de competências necessárias ao exercício de uma nova profissão, Reconversão.
Formação/Educação de Adultos, sua análise conceptual
A palavra formar vem do latim formare = dar forma, sendo neste sentido a formação, um meio de dar forma ou um projecto de transformação interior e exterior que requer dos formandos uma constante interiorização de atitudes e de comportamentos. A possibilidade de desenvolver emoções, de reorientar saberes e de construir competências torna o adulto formando em sujeito e agente: sujeito porque assume a capacidade de se transformar e agente porque intervém na sua transformação.
“A educação (formação) consiste, essencialmente, em criar condições para que, através do desenvolvimento global e harmónico de todas as suas capacidades e ao longo de todas as fases da sua existência (infância, juventude, idade adulta), o ser humano cresça até à sua plena realização como pessoa (educação permanente) e, em interacção com todos os seus semelhantes, participe na construção e desenvolvimentos da(s) comunidade(s) humana(s) de que faz parte (educação comunitária), dentro do contexto mais amplo em que se encontra inserido (educação ambiental ou ecossistémica)”.(Dias, J. cit. Silvestre, 2003)
Na sociedade que vivemos, o que hoje é imprescindível e necessário, amanhã estará ultra-passado. A educação e a formação surgem assim, como dois conceitos polémicos e ambí-guos, uma vez que surgem contraditórios e se entrosam, essa dificuldade constitui-se enriquecedora, pois nela que se baseia, um dos princípios da compreensão da sociedade da globalização do nosso mundo. A educação, a formação e o desenvolvimento como processos de mudança global, não devem ser entendidos somente na perspectiva do cresci-mento económico e na criação de emprego, mas também na perspectiva pessoal, na relação sócio-cultural e nas instituições para que as comunidades não percam a sua própria identi-dade. Pois só assim é possível caminhar no sentido de um desenvolvimento integrado e sustentado porque visa directamente o desenvolvimento do homem, da sua cultura e, só depois o desenvolvimento exterior da civilização.
As actuais mudanças deste milénio, na reconceptualização em termo de positividade hu-mana e da sua formação integral, assenta, segundo Delors (1977/78), nos “quatro pilares da educação: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos; aprender a ser”, naquilo a que chamamos de quadro sinóptico da formação/educação.
Quadro Sinóptico da formação/educação
Formar (educar) ao nível do conhecimento ou da teoria
Formar /(educar) para conhecer
Formar (educar) ao nível da prática ou de experiência.
Formar /(educar) para fazer
Formar (educar) ao nível atitudinal e comportamental da exteriorização das realidades
e (in)formações recebidas e interagidas.
Formar/ (educar) para ser e estar
Formar (educar) ao nível da necessidade permanente de se manter actualizado, no maior número de contextos possível e, ao longo de toda a vida (Hoje o poder reside no saber).
Formar/ (educar) para apren-der e aprender a desaprender
In “Educação/formação de adultos como dimensão dinamizadora do sistema educativo/formativo”, Silvestre, Carlos Alberto (2003;p. 64)
A formação de Adultos em contexto de aprendizagem, deve ter em conta a experiência do aprendente (formando), como fonte de diversos conhecimentos de diversos conhecimentos, quer em contexto de trabalho, quer pela própria experiência de vida, por serem um contributo precioso e deverem servir como ponto de partida para qualquer intervenção. Assim parece-nos lógico dirigir a nossa atenção, mais para a forma como aprendem do que à forma como o formador ensina. O formador deverá actuar mais como um animador/facilitador de aprendizagem e as situações de formação, centrarem‑se mais nos formandos e nos processos de aprendizagem, seguindo uma política de formação onde os objectivos a satisfazer serão: preparar as pessoas do ponto de vista, saber mais, saber ser e saber fazer para mudanças organizacionais e tecnológicas e ainda, apoiar o desenvolvimento pessoal e profissional do trabalhador, numa valorização da autonomia e responsabilidade.
Outro conceito que interessa aqui explicitar, será o conceito de pedagogia. Pedagogia, do grego paidós = criança + agôgia = acção de conduzir, portanto actividade que tem por objectivo conduzir crianças, que com o tempo passou a designar o conjunto de princípios e de métodos que permitem às crianças aprender, à medida que a formação de adultos se generaliza passa a utilizar-se, por analogia, a expressão pedagogia de adultos, que encerra uma certa incoerência. Segundo Ferreira (2007), Malcom Knowles (1970) generaliza a expressão Andragogia, do grego: Andrós= homem + agôgia = acção de conduzir, adoptada em 1976, pela UNESCO, para designar a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender.
Obstáculos à Qualidade da Formação
A formação entendida como meio ao serviço do desenvolvimento das pessoas pode encontrar adversidades como: alheamento perante a formação, desvalorização da formação e resistência à inovação.
Alheamento perante a formação. Para alguns dirigentes a formação não constitui uma das suas prioridades. Muitas perturbações organizacionais decorrem da falta de formação, mais propriamente ditas no âmbito comportamental, tanto para os dirigentes como para os seus colaboradores. Sem um entendimento interpessoal é difícil chegar-se a um entendimento técnico. Como solucionar problemas técnicos passando ao lado dos pro-blemas humanos que lhe estão na origem? O alheamento de alguns dirigentes face à forma-ção passa pela convicção de que a aprendizagem é assunto resolvido, pelas escolas e uni-versidades. Esquece-se porém que, o processo formativo decorre ao longo da vida e que o resultado de uma formação pode não verificar-se de imediato mas a médio e longo prazo.
Outro problema é a formação ser considerada uma actividade menor e em situações críticas ou difíceis (ordem financeira, por exemplo), ela é reduzida ou mesmo suprimida, quando ela deveria redobrar pelo papel relevante a desempenhar.
Outro será que “formação decretada é, quase sempre, formação falhada” (Ferreira, 2007). Para ser eficaz deverá ser sentida e desejada, quer por dirigentes ou colaboradores. Portanto será importante referir que se deve “investir numa formação que responda em termos de objectivos, de conteúdos e de métodos, às reais necessidades sentidas pelos formandos, sempre em consonância com as orientações das empresas e de outras organizações de que estes fazem parte” (Ferreira, 2007).
A desvalorização da formação, segundo Ferreira (2007), pode verificar-se de várias formas:
- Desinteresse pela identificação das necessidades de formação sentidas pelos formandos. Quando tal acontece surgem programas que nada têm a ver com os formandos (não respondem aos seus interesses), com o mundo do trabalho (irreais e artificiais), com o mundo em geral (suportados por abstracções e inutilidades;
- Divórcio entre a vida e a formação – A formação aberta à vida, favorece a compreensão do presente, proporciona aos formandos um melhor entendimento de si próprios e dos outros, do quotidiano, despertando neles o desejo e a vontade de reaprender a viver e a saborear o tempo das coisas. A formação fechada, refugia-se na transmissão de saberes abstractos e desconectados da realidade e do quotidiano dos for-
mandos e suas necessidades, levando-os à desmotivação e apatia;
- Excessiva importância dada aos meios técnicos utilizados, com prejuízo da mensagem transmitida. O excesso de métodos, técnicas e manipulação de meios sofisticados de apoio, funcionam como distractivos fazendo perder parte da mensagem e por vezes complicando o que é simples;
- Deformação do sentido e das intenções da formação, com: formação-castigo, formação-seca (que ninguém sabe muito bem para que serve), formação-tapa-buracos (para manter os empregados ocupados, quando não há trabalho), etc.
As formas de Resistência à inovação são determinadas por diversos factores: o tipo de inovação; o grau de necessidade que dela se sente; o método utilizado na sua implementação; as circunstâncias em que decorre; a pessoa e/ou organização que a promove; o momento histórico em que acontece; etc.
A inovação não tem que forçosamente, gerar instabilidade, há abalos e ansiedades que podem ser reduzidas se a inovação for introduzida e gerida de forma criativa, serena e gradual. Implementar a inovação é um processo que requer, por parte de quem promove, credibilidade, competência e sabedoria, para solicitar sem forçar, apelar sem impor, questionar sem responder, exige arte para despertar noutrem a vontade e o desejo de dar “o primeiro passo”.
III - Gestão da Formação
Planeamento da Formação
O Planeamento da acção passa por quatro fases: diagnóstico das necessidades; elaboração do plano de formação; implementação e acompanhamento da formação e a avaliação dos resultados.
1 -Diagnóstico das Necessidades
Existem três níveis de análise no levantamento das necessidades de formação: organizacional; recursos humanos; quadro geral das operações e tarefas. Há diversas técnicas de levantamento de formação: observação participante; pedidos das chefias; entrevistas; análise de funções; questionários de pesquisa; entrevistas aos empregados que abandonam a organização; testes e exames (cliente mistério); avaliação do desempenho e operacional da organização.
Para Sousa & Sousa, 2003, no levantamento das necessidades da formação devem ser utilizadas várias fontes de informação, em interacção, como: avaliação de desempenho individual, não só ao nível da execução da tarefa, mas também em relação aos resultados da equipa em que cada indivíduo se encontra inserido; entrevistas com as chefias e potenciais formandos por forma, a cruzar percepções entre chefias, de carências formativas dos colaboradores e perspectivas de conhecimento operacional do trabalho dos trabalhadores; diagnóstico organizacional (interno ou por consultores), que aponte necessidades específicas; questionários dirigidos a potenciais formandos (por auto-avaliação de conhecimentos ou à execução de novas tarefas ou à utilização de novas tecnologias) ou às perspectivas de evolução do mesmo; observação da realidade empresarial, identificando necessidades de mudança: processos e fluxos de trabalho, problemas de produção ou erros de execução e erros de execução ou dificuldades de integração na equipa.
È de tomar, em linha de conta que, a correcta detecção das necessidades de formação exigem profundo conhecimento sobre: características da função, capacidades exigíveis ao trabalhador e seus conhecimentos actuais e ainda, do potencial individual existente.
2 - Elaboração do Plano de Formação
A seguir ao levantamento das necessidades, procede-se à elaboração do Plano de Forma-ção que, deve ter em conta o orçamento disponível e estabelecer prioridades a curto, a médio e a longo prazo. A elaboração do plano de formação deve ter em conta as neces-sidades de formação encontradas e os objectivos de aprendizagem que, se pretendam
que os formandos atinjam. Por isso a planificação deve reflectir vários aspectos:
- definição de objectivos pedagógicos, de acordo com a orientação de cada formação (para melhorar o desempenho na função ou desenvolvimento pessoal); é fundamental que todos os indivíduos envolvidos conheçam de forma clara os objectivos (colocar os formandos em situação de projecto com resultados esperados, para maximizar a eficácia da formação);
- enquadramento na estratégia empresarial, estabelecendo prioridades de formação perante as necessidades identificadas, financiamento das acções, e datas preferenciais para a realização das acções;
- selecção de metodologias e estruturação de conteúdos de acordo com os objectivos, tipo de formação e técnicas pedagógicas adequadas;
- selecção dos responsáveis pela implementação da formação (quer interno ou externos de acordo com as qualificações técnico-pedagógicas);
- identificação dos recursos materiais e selecção dos auxiliares didácticos (equipamentos, máquinas, ferramentas, documentos, simulações e exercícios de grupo ou individuais);
- definição da população-alvo (disponibilidade, níveis de conhecimento, necessidades idênticas, níveis hierárquicos…);
- selecção dos locais de realização de formação (contrapondo vantagens/desvantagens);
- definição de cronogramas; concepção de mapas de formação que permitam controlar a implementação, acompanhamento e avaliação;
- critérios de avaliação da formação definindo formas da análise dos resultados da formação em vários períodos temporais (durante o decorrer das acções e após a sua conclusão);
- previsão de custos/orçamento, deve conter custos directos (monitores e suportes de formação) e custos indirectos (amortizações de espaços e equipamentos, salários dos formandos, dos substitutos dos formandos e dos que trabalham no departamento de formação).
3 -Implementação e Acompanhamento da Formação
Após a elaboração do plano, procede-se à implementação e acompanhamento da forma-ção. O departamento de formação deve dispor de um conjunto de informações sobre os formandos e pessoas a formar, suas expectativas, necessidades dos serviços, avaliações das acções anteriores a curto, médio e longo prazo, suportes de formação e regulação.
Forma-se com o objectivo de dispor, ao serviço da organização um conjunto de competências necessárias ao cumprimento da sua missão, objectivos e metas. Por esta razão, deverá também, ter em linha de conta: a simulação e racionalização das escolhas; verificação da coerência com a estratégia da organização; indicadores essenciais à boa tomada de decisão e uma gestão dinâmica, rigorosa e atempada.
À medida que se desenrola a acção de formação, é importante identificar eventuais necessidades de ajustamento no processo formativo, de acordo com os objectivos intermédios e finais e o feedback de formadores e formandos, por forma, a maximizar, o nível de aprendizagem. O sucesso da formação dependerá da vertente qualidade transposta para os formadores, métodos e materiais utilizados, assim como para a participação das chefias e envolvimentos dos formandos.
4 - Avaliação dos resultados
A avaliação da formação deve ocorrer em vários momentos. Deve surgir a seguir à acção de formação, de modo a aferir o seu impacto imediato, mas também após um razoável período de tempo depois da conclusão da formação, para analisar com maior índice de confiança os seus reflexos no posto de trabalho. Também é importante avaliar a formação em ordem aos objectivos definidos, inicialmente e realizar grande parte da avaliação no próprio local de trabalho, de forma a verificar a transposição da aprendizagem para a realidade da função.
4.1 – Níveis de avaliação da formação:
Enquanto, Bilhim (2009) nos coloca perante cinco níveis de avaliação: reacção dos for-mandos à acção de formação; aprendizagem dos formandos; comportamento diferente dos formandos, com vista à mudança de comportamentos dentro da organização; benefícios resultantes para a organização, e ainda o cálculo do retorno do investimento formação.
Sousa & Sousa (2003), referem de modo mais simplificado, três níveis de avaliação: Auto-avaliação pelos formandos, das acções de formação (em relação aos conhecimentos adquiridos, conteúdos programáticos, duração, métodos formativos…) e da sua aplicação no posto de trabalho (em relação às expectativas); Avaliação pelos formadores em relação ao desempenho dos formandos e aos eventuais desvios iniciais e cumpridos; Avaliação de desempenho pelas chefias direccionadas para os resultados no posto de trabalho.
Um dos desafios finais será a produção de indicadores objectivos sobre a eficácia da formação, que permitam não só avaliar o seu sucesso, como auxiliar o planeamento de futuras acções.
Conclusão
As tendências económicas e tecnológicas fizeram evoluir as organizações, de um cenário de negócio centrado na produção para um cenário focalizado nos serviços.
O mundo das empresas e negócios é suportado, cada vez mais por uma economia assente no conhecimento. No actual contexto de globalização e com o aumento da mais variada tecnologia, uma formação académica ou superior é somente o início de um mínimo de quarenta anos de aprendizagem contínua, daí o surgimento do conceito “life long learning”, ideia de formação ao longo da vida.
A aprendizagem ao longo da vida vai no sentido de propiciar uma maior participação cívica e garantir a empregabilidade. Coloca o problema de transferência de saberes e competências no centro dos processos de aprendizagem e a necessidade que pessoas têm de aprender a aprender a transferi-los para novos contextos. Por isso, tive sempre em mente, na construção deste trabalho, a ideia-base de construção de uma proposta de um plano de intervenção ou de estudos a nível da organização da formação de adultos, habilitações mínimas (nono ano, por enquanto) e vias profissionais, pretendo desenvolver no meu trabalho final.
Numa sociedade do saber impõe-se a partilha do saber e a permuta de informações. A formação e a aprendizagem assumem aqui, importância vital na auto-transformação que ocorre ao longo da vida e este processo é igualmente válido para todos, independente da situação ou estatuto social. Isto vem na linha “vive-se aprendendo e aprende-se vivendo”, aprende-se: com todas as pessoas; em todos os lugares; em todas as idades; de todas as maneiras, enfim em todas as circunstâncias, quando há vontade e prazer em aprender, aprende-se mesmo, e em que o formador é apenas um animador que leva os formandos em socialização, à construção do saber em conjunto. Segundo Delors (1977/78), a formação integral do ser humano, assenta nos quatro pilares da educação/formação: aprender a conhecer (para conhecer melhor o mundo); aprender a fazer (para agir adequadamente no meio envolvente); aprender a ser (para facilitar o desenvolvimento da identidade pessoal), aprender a viver juntos (para trabalhar em grupo com eficácia), assim chamados “quatro pilares da formação, porque são estes saberes que sustentam, a sua construção.
A formação deve responder aos anseios dos colaboradores (satisfação profissional) e às necessidades da empresa (performance económica). Ou seja, uma política de formação deve permitir a adaptação do pessoal a mudanças de estrutura e de condições de trabalho e ainda demonstrar flexibilidade em determinar e assumir inovações e adaptações necessárias para assegurar o desenvolvimento da empresa.
As principais tarefas da formação, são: detecção de necessidades; elaboração de um plano de formação; realização de acções de formação e avaliação dos resultados.
A análise das práticas de formação no interior das empresas encontra-se necessariamente associada à forma de organização do trabalho do seu sistema de produção, na medida em que se espera que a formação tenha um impacto directo ou indirecto nos comportamentos profissionais dos assalariados e nas condições de exploração das empresas. Transferir a formação consiste em aplicar no trabalho os conhecimentos, competências e atitudes aprendidos na formação e a sua generalização e manutenção depois de um certo período de tempo, aspecto importante no que diz respeito à ligação entre mudança dos indivíduos e o que é requerido pelo sistema organizacional.
Bibliografia
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Trabalho apresentado no Instituto Superior de Educação e Ciências
Mestrado de Administração Educacional/Gestão e Formação de Recursos Humanos
Docente: Prof. Dr. Nuno Amado
Discente: Mª Filomena Ferreira
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